Di Fernando Giancotti (*)
Nota editoriale
Il contributo di Fernando Giancotti affronta un nodo centrale del nostro tempo: la formazione delle persone e dei gruppi in un contesto segnato dalla complessità, dall’interdipendenza e dalla presenza sempre più pervasiva dell’intelligenza artificiale.
Attraverso l’esperienza della STRATEX e del percorso formativo del Global Governance Program dell’Università di Roma Tor Vergata, il testo propone una riflessione profonda sul rapporto tra pensiero strategico, leadership e apprendimento, restituendo con chiarezza il valore di una formazione che non si limita alla trasmissione di conoscenze, ma si configura come esperienza trasformativa.
La prospettiva della “Formazione Integrata”, qui delineata, richiama con forza l’esigenza di ricomporre ciò che troppo spesso è stato separato: sapere e fare, individuo e gruppo, dimensione cognitiva ed emotiva, umano e digitale. In questa visione, l’intelligenza artificiale non sostituisce il pensiero umano, ma lo sollecita, lo accompagna e ne amplifica le possibilità, a condizione che resti saldamente guidata da consapevolezza critica e responsabilità.
Il testo si inserisce pienamente nel percorso culturale promosso da DiCultHer, offrendo un contributo significativo alla riflessione su come “coltivare, educare, umanizzare” nell’era dell’AI, e indicando nella formazione una delle leve fondamentali per la costruzione di comunità educanti capaci di affrontare il futuro.
Abstract (IT)
Il contributo analizza il ruolo della formazione nella costruzione di competenze strategiche e di leadership in contesti caratterizzati da elevata complessità e dall’integrazione crescente dell’intelligenza artificiale nei processi decisionali. Attraverso l’esperienza della STRATEX (Strategic Thinking Exercise) e del corso Global Governance Group Interaction and Leadership dell’Università di Roma Tor Vergata, il testo evidenzia come l’interazione tra pensiero critico, lavoro di gruppo e utilizzo consapevole dell’IA possa generare processi di apprendimento profondi e trasformativi.
La riflessione si sviluppa attorno al concetto di “Formazione Integrata”, intesa come approccio multidimensionale che connette dimensione cognitiva, emotiva, relazionale e operativa, restituendo centralità al discente come protagonista del proprio percorso formativo. In tale prospettiva, l’intelligenza artificiale è interpretata come strumento di supporto al pensiero umano, che richiede guida, responsabilità e capacità critica.
Il contributo si inserisce nel dibattito contemporaneo sull’innovazione educativa, proponendo un modello formativo capace di affrontare le sfide della complessità e di contribuire alla formazione di cittadini consapevoli e responsabili nell’era digitale.
Parole chiave
Formazione integrata; leadership educativa; pensiero strategico; intelligenza artificiale; apprendimento esperienziale; lavoro di gruppo; complessità; cittadinanza digitale; comunità educanti; innovazione educativa.
Abstract (EN)
This contribution examines the role of education in developing strategic thinking and leadership skills within contexts characterized by high complexity and the increasing integration of artificial intelligence into decision-making processes. Drawing on the experience of the STRATEX (Strategic Thinking Exercise) and the Global Governance Group Interaction and Leadership course at the University of Rome Tor Vergata, the paper highlights how the interaction between critical thinking, teamwork, and the conscious use of AI can foster deep and transformative learning processes.
The analysis revolves around the concept of “Integrated Training”, conceived as a multidimensional approach that connects cognitive, emotional, relational, and operational dimensions, placing the learner at the center as an active agent of their own educational path. In this perspective, artificial intelligence is understood as a support tool for human thinking, requiring guidance, responsibility, and critical awareness.
The contribution contributes to the contemporary debate on educational innovation, proposing a training model capable of addressing the challenges of complexity and fostering the development of aware and responsible citizens in the digital age.
Keywords
Integrated training; educational leadership; strategic thinking; artificial intelligence; experiential learning; teamwork; complexity; digital citizenship; learning communities; educational innovation.
FATTI
La STRATEX – Strategic Thinking Exercise: Leadership e pensiero strategico a 19 anni
Si è appena conclusa la valutazione dell’edizione 2025 della STRATEX, lavoro di gruppo conclusivo del Global Governance Group Interaction and Leadership Course, corso internazionale in inglese del Dipartimento di Economia dell’Università di Roma Tor Vergata. Un’esperienza intensiva di pensiero strategico applicato, che coinvolge circa 140 studenti diciannovenni in una impresa collettiva di cinque giorni, una simulazione ad alta intensità cognitiva, con utilizzo obbligatorio e guidato dell’intelligenza artificiale. Dodici gruppi, organizzati come vere e proprie piccole organizzazioni, Start-ups o Project Teams, hanno affrontato una Call for Project Proposal fittizia emessa dall’Unione Europea, elaborando risposte progettuali a una sfida dal profilo strategico.
L’esercitazione ha generato l’interazione nei e tra i gruppi di studenti, lavoro di squadra continuo e dinamiche di leadership volte ad applicare i concetti e i metodi del pensiero strategico al tema della promozione della pace, della sicurezza e della difesa. I partecipanti hanno immaginato idee, condotto ricerche, discusso in gruppo ed elaborato modalità operative per promuovere una pace sostenibile, considerando le dimensioni della diplomazia, della sicurezza e della difesa e avvalendosi in maniera strutturata dell’intelligenza artificiale (IA) a supporto delle loro decisioni. L’obiettivo dichiarato era quello di produrre linee di sviluppo per la stabilità internazionale e una pace duratura nei conflitti in atto o potenziali.
A questo fine, gli studenti hanno utilizzato strumenti di IA disponibili sul mercato, concetti avanzati di AI management e tecniche di mitigazione del rischio, in un contesto simulato ma intenzionalmente meta-dimensionale. In tale quadro, il pensiero critico ha assunto un ruolo centrale: senza di esso, la capacità tecnica degli strumenti non genera intelligenza strategica. L’intelligenza artificiale è stata interpretata non come una “macchina oracolare”, ma come un nuovo membro del team: spesso brillante, ma sempre bisognoso di guida, coordinamento, discernimento umano.
In risposta alla Call for Project Proposal della Commissione Europea emessa dal un simulato “Cross-generation Teamwork Committee – CCGT”, gli studenti hanno costituito gruppi di progetto incaricati di sviluppare processi decisionali aumentati (Augmented Decision-Making, ADM), assistiti da intelligenza artificiale e destinati a generare raccomandazioni politiche e supporto al pensiero strategico, fino a un livello politico-istituzionale elevato. Ogni gruppo ha individuato un’area di interesse – regionale o funzionale – e definito l’identità organizzativa della propria squadra, con il supporto della stessa IA. È stato inoltre richiesto di formalizzare una metodologia propria, da proporre come risorsa strutturata per l’ADM nelle aree di diplomazia, sicurezza e difesa.
Successivamente, ciascun gruppo ha applicato la metodologia sviluppata a un caso di studio a scelta, elaborando una strategia capace di trasformare gli esiti dell’analisi in un piano d’azione attuabile. È stata incoraggiata in modo esplicito la collaborazione tra i gruppi e l’adozione di un approccio sistemico, inclusivo, aperto anche all’interazione con attori esterni, in una prospettiva intergenerazionale. In questa logica, i partecipanti hanno potuto contare durante alcune sessioni sul supporto di giovani mentor del Bloomsbury Intelligence and Security Institute, sulla disponibilità di un editor della Rivista AI, e sull’accesso a docenti universitari afferenti ai diversi moduli formativi.
La complessità del compito, l’incompletezza informativa e l’incertezza sono parte integrante dello scenario educativo, pensato proprio per stimolare il lavoro di gruppo come pratica avanzata di risoluzione di problemi complessi e incerti. L’esercitazione prevede una fase introduttiva di condivisione dei concetti e delle tecniche per la gestione dell’IA nei processi di ADM, cui è seguito un accompagnamento formativo attivo durante tutto il percorso. Il breve ma incisivo modulo formativo, intitolato Leading Generative AI: Concepts and Tools, ha introdotto un protocollo chiaro per l’interazione uomo-macchina, fondato su accountability documentata tramite un prompting logbook. Il processo cognitivo è strutturato in quattro fasi: “1. Human strategic thinking; 2.Human-machine interaction; 3. Human critical analysis of outputs”; 4. Human synthesis toward the purpose. La qualità dell’interazione umana è stata monitorata attraverso una matrice di autovalutazione di gruppo, da redigere per ogni sessione, mentre il supporto formativo dei professori è costante, attraverso un EU Help Desk.
Infine, le idee sviluppate dai gruppi di studenti sono state raccolte come forma di consultazione e alimenteranno le riflessioni dei Youth Delegates italiani presso le Nazioni Unite, in vista dell’ECOSOC Youth Forum 2025 e di altre iniziative istituzionali dedicate alla partecipazione giovanile nei processi decisionali globali.
Lo scorso anno la STRATEX 24 ha riguardato il potenziamento delle capacità decisionali in ambito Unione Europea, attraverso il finanziamento di startup consulenziali capaci di supportare istituzioni e specifici segmenti di mercato con soluzioni basate sull’intelligenza artificiale e su Augmented Decision-Making Processes. Si trattava, in sostanza, di organizzare imprese meta-funzionali capaci di unire creatività imprenditoriale, competenze digitali e consapevolezza critica e di tradurle in modelli replicabili di intelligenza strategica aumentata. Nei due anni precedenti, grazie alla collaborazione di Rosanna Fanni, le STRATEX 22 e 23 hanno visto i progetti degli studenti contribuire a consultazioni reali per lo sviluppo delle politiche digitali dell’Unione Europea e delle Nazioni Unite.
I gruppi devono produrre, per ogni sessione dell’esercitazione, prodotti coerenti e progressivi, in un percorso a tappe serrate secondo il principio dell’approssimazione successiva, culminante nella redazione di un elaborato complesso e nella realizzazione di un video convincente per i valutatori UE. L’uso dell’intelligenza artificiale è parte integrante della prova: strumento di sviluppo progettuale e di costruzione di un modello decisionale aumentato, da applicare in un caso di studio in una realtà prescelta.
La STRATEX genera dinamiche affascinanti, che meritano un’analisi approfondita. Di seguito, alcune osservazioni sintetiche:
Gli studenti hanno vissuto un gradiente cognitivo molto ripido: lo stress è stato il punto di partenza comune a tutti i gruppi. Tuttavia, la combinazione degli strumenti e dei materiali resi disponibili, la pressione a consegnare i prodotti alla fine di ogni giornata, l’intensa interazione di gruppo, in rapido sviluppo, e il tutoraggio dedicato causano una curva di apprendimento sorprendentemente ripido. Ciò corrisponde al concetto di “flow” proposto da Csikszentmihalyi (1990), dove l’apprendimento è profondo quando si è immersi in sfide significative. Come rileva Schön (1983), il reflective practitioner integra l’azione con un pensiero continuo sul fare. L’apprendimento situato, secondo Dewey (1938) e Vygotskij (1978), è efficace quando calato in contesti significativi e sociali.
L’impiego consapevole dell’IA generativa secondo le istruzioni ricevute si è rivelato un potente catalizzatore di creatività e di apprendimento. Le annotazioni critiche redatte dagli studenti sull’interazione con l’IA indicano buona consapevolezza dei rischi impliciti: bias, allucinazioni, risposte disfunzionali. I risultati finali — nella forma di documenti, modelli decisionali e presentazioni — si sono rivelati in gran parte di qualità elevata e sorprendente rilevanza, ben al di sopra delle aspettative per studenti così giovani.
Le esercitazioni STRATEX hanno offerto dunque una efficace dimostrazione di come la formazione alla leadership e al lavoro di gruppo, con un utilizzo dell’intelligenza artificiale informato da consapevolezza critica e regole di utilizzo chiare, con il pensiero umano che guida rigorosamente il processo, possano non solo sostenere ma amplificare le dinamiche del pensiero e l’efficacia dell’azione collettiva, rendendo il lavoro di gruppo più ampio e profondo, più capace di affrontare la complessità. In tale quadro, il pensiero strategico inteso come prodotto di pensiero critico, pensiero sistemico e pensiero creativo ha assunto un ruolo centrale: Meadows (2008) osserva che comprendere la complessità dei sistemi richiede capacità di cogliere le connessioni e anticipare effetti emergenti; Morin (2000) sottolinea che senza capacità di problematizzare la realtà attraverso il pensiero critico, la conoscenza tecnica resta muta. Freire (1970) aggiunge che l’educazione deve essere una pratica di libertà, non di adattamento passivo e Gardner (2006) evidenzia la dimensione creativa del pensiero, insieme a quelle etiche, relazionali e funzionali.
Global Governance Group Interaction and Leadership Course
Abbiamo visto come la STRATEX, con più giorni di lavoro di gruppo serrato, intenso e sfidante, immerga gli studenti nell’applicazione concreta di concetti e strumenti, con l’obiettivo di produrre risultati tangibili. In breve tempo, apprendono moltissimo. E con loro, anche coloro che li accompagnano in questo cammino imparano ogni volta qualcosa di nuovo. Ma l’integrazione di concetti formativi innovativi non si limita alla STRATEX. Essa è parte del corso Group Interaction and Leadership (GIL) del Global Governance BA, che riunisce discipline diverse e docenti provenienti da tutto il mondo, in dialogo con un’audience internazionale di studenti e un ricco insieme di attività transdisciplinari. Le scienze STEM e le scienze umane operano fianco a fianco, con l’intento di colmare i divari culturali e superare le chiusure mentali che ostacolano l’emergere di una governance globale consapevole ed efficace.
Tra i corsi fondamentali, il corso GIL esplora i concetti della leadership attraverso le quattro dimensioni interconnesse: del sé, attraverso autoconsapevolezza e autogestione, delle dinamiche di gruppo e di quelle delle organizzazioni, per fluire naturalmente verso la leadership strategica e il suo presupposto indispensabile: il pensiero strategico. Tale modello è stato elaborato da un Ufficio di programma per la Formazione alla leadership dell’Aeronautica Militare e formalizzato con una direttiva dello Stato Maggiore dell’Aeronautica (2016).
Il curriculum strategico si sviluppa per due terzi del corso, raccogliendo tutti gli spunti delle dimensioni precedenti.
Le modalità tutte del corso perseguono gli obiettivi formativi e preparano alla STRATEX. L’aula è fortemente interattiva: la partecipazione attiva in aula è parte integrante dell’esperienza formativa e della pratica di leadership degli studenti, sia sul piano concettuale che su quello attuativo. Durante le lezioni frontali, il docente si muove di continuo accanto agli studenti per stimolare la discussione, sempre benvenuta. Vi sono frequenti interazioni sui temi discussi attraverso l’applicazione SLIDO, con sondaggi, richieste di contributi di pensiero, brevi esercizi che preparano i temi della STRATEX. Ma soprattutto, i comportamenti in aula degli studenti e dei docenti sono oggetto di osservazione e discussione, quando utile per gli obiettivi formativi, e se del caso, di appositi Class Lab partecipati perlopiù dagli studenti. I concetti discussi in aula devono essere agiti in aula. Ciò cala i temi dell’etica, dell’azione collettiva e della leadership nella vita reale e produce, attraverso autoanalisi molto franche che possono includere i docenti, un sensibile incremento del livello di autodisciplina e una più profonda interiorizzazione dei principi.
I contenuti del corso formalmente citati provengono da molte diverse discipline, fortemente integrate in un unico discorso trans-disciplinare. Paleoantropologia, etologia umana, psicologia, sociologia, leadership & management studies, neuroscienze, economia comportamentale, teoria dei giochi, cibernetica, statistica, teorie dei sistemi, della complessità e del caos, trasformazione digitale e intelligenza artificiale, storia sono le principali in evidenza. Ciò testimonia con i fatti il fondamento del pensiero strategico: l’integrazione delle più diverse prospettive per costruire modelli interpretativi quanto più capaci possibile di comprendere la complessità. Tali contenuti sono resi disponibili sulla piattaforma dell’università con testi, dispense, presentazioni, link a video e a siti da visionare prima della lezione, così da poter interagire nella discussione in classe.
A tal proposito, a fondamento del pensiero strategico, vi è un approfondimento delle teorie dei sistemi, della complessità e del caos, poiché il pensiero sistemico è ritenuto indispensabile ai fini strategici. Infatti il pensiero strategico, ovvero la capacità di sapere, capire, decidere, agire e correggere per poste elevate in gioco, ampi domini e tempi lunghi, è sviluppato nel corso come il prodotto di pensiero critico, pensiero sistemico e pensiero creativo, esercitato attraverso lavoro di squadra intellettuale. Esso considera i sistemi umani come non lineari, interdipendenti, adattivi (Morin, 2001).
Anche la valutazione è progettata per promuovere i messaggi fondamentali del corso e diverse modalità di apprendimento. Gli studenti ricevono cinque voti ognuno su diverse abilità. Ciò sia perché il valore generato dalle persone può avere diverse forme, sia per ridurre l’impatto di errori nella prestazione e nella valutazione di singoli esami, sia e soprattutto perché ogni valutazione promuove specifiche competenze cognitive, secondo la tassonomia di Bloom (1956): dalla più semplice, ricordare, passando a capire, applicare, analizzare, valutare e quindi alla più complessa: creare.
Il lavoro di valutazione è molto impegnativo, trattandosi di 5 voti per circa 150 studenti. Tuttavia il valore che tale sistema aggiunge al processo formativo è tale da imporre, anno dopo anno, di confermare la scelta.
Di seguito indichiamo le valutazioni previste e la loro relazione con la tassonomia di Bloom.
Un difficile test a scelta multipla su tutti i contenuti presenti in piattaforma impone lo studio tradizionale per ricordare e capire le informazioni e i concetti rilevanti del corso.
Un voto di Class Participation premia la capacità dello studente di applicare ciò che ricorda e ha compreso, testimoniando con i fatti la contribuzione al gruppo.
Due voti vengono dal Final Work, con un breve paper accademico sui fondamentali del corso e un video sulla progettazione del proprio sviluppo futuro come persona, come membro del team e come leader. Essi verificano sia la comprensione sistemica dei concetti, sia la loro declinazione in un progetto personale di crescita, di solito mai definito prima all’età degli studenti. Ciò promuove le dimensioni analizzare e valutare della tassonomia.
Infine, il voto della STRATEX valuta la capacità degli studenti di creare nuove realtà, attraverso l’utilizzo intensivo e di gruppo di tutte le competenze cognitive sviluppate nel corso e promosse dal sistema valutativo. La STRATEX determina il 40% del voto, per sottolineare la valenza formativa dell’esperienza. Il voto è assegnato al gruppo e ogni membro riceve la medesima valutazione. I rappresentanti dei gruppi devono comunicare la lista dei partecipanti che possono ricevere il voto, per decisione del gruppo. Tutto ciò genera problemi e dilemmi etici nei gruppi che devono essere affrontati, risolti e descritti nella Self-Assessment Matrix delle dinamiche di gruppo, richiesta per ogni sessione STRATEX.
Il corso GIL raccoglie alcune esperienze di formazione innovativa delle Forze Armate e molti anni di sperimentazione nell’ambito del Global Governance BA, a Tor Vergata. Seppure i suoi contenuti si prestino particolarmente bene ad alcune modalità formative non tradizionali, esso testimonia che una progettazione e un’attuazione didattica più organica, complessa e ricca della modalità lezione-studio-esame è possibile. Ma da dove vengono i concetti su cui si fonda questo approccio e perché dovremmo investire tanto per svilupparlo e applicarlo? Ricerchiamone le radici.
CONCETTI
La formazione integrata e le sue radici
Per centinaia di milioni di anni la vita ha imparato dall’ambiente, strutturandosi in organismi sempre più complessi e capaci, sviluppando il mondo animale fino alla specie umana e all’emergenza del più incredibile dei fenomeni: l’intelligenza. Per centinaia di migliaia di anni quell’intelligenza ha supportato l’istinto in un rapporto profondo con l’ambiente di cui gli esseri umani facevano parte integrante, assicurando un vantaggio competitivo più che sufficiente alla sopravvivenza. Per migliaia di generazioni, di genitore in figlio, nel piccolo gruppo dei cacciatori-raccoglitori, nei primi agricoltori, nella vita in comune dei bimbi, attraverso il gioco e la vita stessa, si è rinnovato il miracolo dell’apprendimento di quel capitale di comportamenti e di conoscenza che permetteva a quella vita di svolgersi con successo, fino a portare alla enorme diffusione della specie. Per vivere, si apprendeva imitando, facendo con gli altri, traendo il sapere dalla concreta, quotidiana realtà e in essa ricalandolo, con la destrezza e con la densità di attenzione e di emozioni che il fare qualcosa di esistenziale dà. Quel vitale miracolo si è strutturato nel nostro bagaglio genetico, a garanzia della specie ed è arrivato fino a noi. Ma l’abbiamo dimenticato. L’esplosione della conoscenza seguita alla rivoluzione industriale ha troppo spesso rafforzato le caste tese a gestirla, ha industrializzato anche la trasmissione del sapere, attraverso un’ottica riduzionista ha deumanizzato l’apprendimento, relegandolo per lo più alla pura dimensione cognitiva che, seppure fondamentale, non è affatto la sola in gioco. Così l’insegnamento è spessissimo divenuto forzoso, l’apprendimento passivo, il paradigma “ascolto lezione frontale-studio sul libro-esame” la modalità di gran lunga prevalente, capace di scacciare la voglia di imparare e molto spesso gli stessi studenti dalle istituzioni formative. Come a volte accade a chi viaggia a lungo senza voltarsi indietro, abbiamo dimenticato da dove veniamo. Abbiamo perduto memoria del nostro profondo ancestrale (Giancotti, Shaharabani, 2008).
Ritroviamo memoria
Tuttavia la cultura figlia di quell’industrializzazione, insieme a compartimentazione e alienazione, ha prodotto una immensa mole di conoscenza aggiuntiva a quella precedente. Laddove ha fatto del metodo scientifico la sua bandiera, ha reso il porsi domande e cercare risposte una modalità permanente del suo essere. Ha messo in discussione sé stessa, fino a incontrare di nuovo le tracce delle sue antiche radici, in una sorta di nuovo umanesimo. Già dai primi decenni del secolo scorso, gli studi manageriali esprimevano nella scuola delle Relazioni Umane (Hawthorne, Mayo et alia) un ricollegamento, seppure inconsapevole, alle modalità fondamentali della socialità ancestrale: appunto, le relazioni umane. In questo settore, numerosi filoni di pensiero hanno da allora tenuto in conto aspetti altrettanto ricollegabili, basti pensare al Total Quality Management, con i suoi concetti cardine di empowerment of people, decentralization, flat organization, fino alla Emotional Intelligence di Goleman. Diverse declinazioni della Transformational Leadership, applicata alla gestione del cambiamento, come in The Heart of Change, di Kotter and Cohen, e alla diretta esplicitazione del legame tra evoluzione e dinamiche dell’azione collettiva stabilito dalla Evolutionary Psychology si ricollegano al tema delle relazioni nel piccolo gruppo e, come esplicitamente ridefinito in Giancotti, Shaharabani (2008) attraverso una relazione profonda con le dinamiche della leadership. La cultura delle organizzazioni, dove più dove meno, è stata influenzata da tutto ciò e ha determinato una progressiva virata delle prassi e delle metodiche gestionali verso i bisogni delle persone e verso una valorizzazione del gruppo come risorsa organizzativa. Il mondo della formazione invece per lungo tempo è rimasto legato a uno schema nozionistico, dove lo studio sul libro, la memorizzazione erano figli di un percorso lungo e faticoso, al termine del quale si disponeva di un sapere teorico spesso anche eccellente, ma del tutto disgiunto dal saper fare e dal sapere essere. Questo in particolare in paesi come il nostro, a forte burocrazia, dove l’adempimento dei programmi didattici conduceva (e troppo spesso conduce) all’ingresso nel mondo del lavoro con un gap di capacità rispetto ai bisogni, da colmare in modo inefficiente e stressante sul posto di lavoro stesso. Molta riflessione è stata generata su queste tematiche (problem based learning, collaborative problem solving, formazione esperienziale, case studies, team building etc.) e ha contribuito alla concezione di quella che abbiamo definito “Formazione Integrata” (F.I.). Ma questa va oltre la somma delle metodiche preesistenti.
Integriamo la Formazione
Nel contesto della riflessione sulla necessità di innovare la formazione, da alcune esperienze nella formazione del personale militare in Aeronautica Militare informate da specifici filoni concettuali e dalla letteratura già citata, è stato applicato un approccio formativo ulteriormente comprensivo che si è rivelato molto potente e immediatamente apprezzato da tutti i partecipanti, discenti, insegnanti e osservatori: la cosiddetta Formazione Integrata. Essa integra le sue metodiche su due prospettive principali, intersecantesi: l’antropologia dei gruppi umani e le teorie della complessità e del caos. Infatti dal primo la Formazione Integrata trae l’attenzione alle dinamiche di gruppo, tendendo a ricreare quanto possibile gruppi fortemente coesi, con particolare focalizzazione sulle dinamiche di leadership, che condividono sfide e difficoltà e dunque con forti legami emotivi. Ciò attiva un coinvolgimento emozionale e uno scambio tra pari e con i docenti che potenzia molto il processo formativo. Dai concetti nascenti dalle dinamiche complesse emerge invece un approccio fortemente sistemico al processo formativo, considerando ogni elemento della vita del discente nell’ambito della finestra formativa, e spesso anche fuori di essa, come potenzialmente contributivo agli obiettivi della formazione e dunque meritevole di attenzione, al fine di porlo a sistema con tutti i messaggi e i metodi in azione. Considerando gli elementi in gioco nel processo formativo, sia il cervello umano che i singoli individui e dunque ancor più i gruppi e le organizzazioni sono sistemi complessi, che seguono le regole generali della complessità, tipicamente non lineari. In quanto tali non possono essere modificati (ovvero formati) deterministicamente, ma devono essere influenzati con un sistema intelligentemente progettato, ampio, variato e coerente di input di elevata valenza formativa. La misura della coerenza, ridondanza e persistenza degli input sarà il riferimento di una speciale progettazione didattica, olistica e profonda, che fa partire possibilmente l’attività formativa ancora prima dell’inizio del corso e la concepisce come attiva ben oltre il suo termine. La Formazione Integrata si radica dunque nella consapevolezza che l’apprendimento nasce da dinamiche complesse (Morin, 2001), emotive (Goleman, 1995) e reticolari (Senge, 1990). Essa valorizza il gruppo come veicolo formativo, la leadership diffusa, l’autoformazione attiva.
Da queste radici concettuali molte inferenze si ramificano e divengono operative. Il gruppo (docente incluso) è il veicolo primo della formazione, per gli effetti del coinvolgimento emotivo e per la ricchezza generata da interazioni reticolari multidimensionali. Pertanto promuovere positive dinamiche di gruppo e una buona leadership diviene direttamente funzionale all’efficacia formativa in genere, oltre che allo sviluppo di queste fondamentali capacità abilitanti. L’altro approccio basilare della F.I. è la valorizzazione della diretta responsabilità del discente nel processo formativo. Attraverso ruoli chiaramente stabiliti e meccanismi incentivanti la partecipazione, il discente deve essere e sentirsi protagonista e responsabile della propria formazione e, in buona misura, di quella degli altri membri del gruppo. L’assunto provocatorio ma in fondo molto realistico della F.I. è che non esista la formazione, ma soltanto l’autoformazione. Infatti se il discente non investe risorse personali nell’impresa formativa, non imparerà nulla di rilevante. Se invece è molto attento a leggere nella realtà le relazioni con i concetti visitati, imparerà molto prima e meglio a fare ed essere, a tutto vantaggio dell’efficacia e del benessere organizzativo. Egli deve effettuare scelte e condurre azioni in autonomia, secondo le sue valutazioni, sbagliando e correggendo di sua iniziativa. Il formatore deve supervisionare il processo auto-formativo, fornire strumenti e idee, supportarlo e aiutare a chiarire le dinamiche vissute. In questo modo il “protagonista formando” potrà introiettare concetti e realtà ben collegati, per poter intervenire efficacemente in casi specifici, come estrapolare i principi da applicare ad altri casi, con procedimento insieme deduttivo e induttivo. Schön (1983) definisce questo atteggiamento pratica riflessiva. Ogni stimolo viene integrato in un sistema coerente di messaggi e relazioni, in una progettazione olistica.
Per sviluppare processi formativi integrati la progettazione didattica deve essere olistica e seguire una metodica multidimensionale strutturata, ricorrendo creativamente a risorse formative diverse, da adottare in funzione degli obiettivi formativi proposti e secondo criteri di elevata intensità formativa, fatta di forti e concentrate esperienze. Poiché la dinamica di gruppo è considerata fondamentale ai fini della F.I., particolare attenzione viene data alla leadership, che tali dinamiche guida, anche prevedendo momenti formativi specifici nelle dimensioni della leadership (di sé, di gruppo, organizzativa e strategica) rilevanti per lo specifico processo formativo.
Idealmente, inoltre e laddove possibile, la Formazione Integrata deve essere esercitata nella realtà operativa delle organizzazioni, su casi e problemi reali alla cui soluzione deve concretamente contribuire. Ove ciò non sia possibile, gli scenari formativi costruiti debbono essere quanto più realistici e sfidanti possibile. Il rapporto diretto con la realtà ha forti ragioni funzionali, poiché insegna realtà, ha una rilevante valenza motivazionale per discenti e docenti e alimenta un circolo virtuoso favorevole alla formazione, poiché può dare risultati concreti e generare motivazione verso la formazione anche da parte delle organizzazioni.
Considerato infine che la dimensione digitale è immanente oggi a qualsiasi attività umana e pervade le realtà lavorative, personali e comunicative di ognuno di noi, una particolare attenzione viene rivolta all’utilizzo di concetti e strumenti ad essa legata. La forte umanizzazione che connota l’approccio antropologico della F.I. e l’attenzione ai sistemi complessi, contigui concettualmente alla dimensione digitale stessa, riducono il rischio di tecnicizzazione e rendono anche una digitalizzazione spinta compatibile e funzionale a un modello formativo più ricco ed efficiente. Tanto che il potenziale formativo di una digitalizzazione (anche artificialmente) intelligente dovrà essere sempre più utilizzato nella Formazione Integrata, fino a renderlo parte integrante della stessa. La filosofia aperta e creativa della progettazione didattica della F.I. bene si presta a una tale esplorazione.
In sintesi, per Formazione Integrata si intende dunque un approccio formativo che collega strettamente concetti e realtà in un sistema complessivo e multidimensionale, che il discente deve gestire sotto la sua responsabilità, esercitando leadership su sé stesso e contribuendo a quella del gruppo inteso come strumento formativo primario, per il conseguimento dei fini della formazione. Essa prevede la ricerca di valore formativo in ogni possibile concetto, momento ed esperienza, seppur minima, secondo una strategia complessa e pervasiva. Deve essere quanto più possibile svolta in contesti reali o almeno realistici, operare nella vita e tuttavia la Dimensione Digitale deve farne parte quanto più possibile, secondo un approccio che definiamo antropo-digitale: l’uomo e il gruppo al centro, collegato da un sistema digitale che riporta le organizzazioni a un grado di relazione e condivisione della conoscenza quanto più vicino al modello biologico, al piccolo gruppo ancestrale, al nostro profondo. Ciò attraverso una declinazione molto più capillare e connessa del concetto di “Global Village” generato negli anni ‘60 dall’esplosione dei media oggi considerati “tradizionali”. La leadership, in tutte le sue dimensioni (di sé, di gruppo, organizzativa, strategica), è al centro della dinamica formativa. Essa si esercita nella costruzione di contesti motivanti e nella generazione di significato condiviso (Senge, 1990; Kotter & Cohen, 2002).
PROSPETTIVE
La Formazione in via di definizione
La complessità sistemica e l’uso estensivo della creatività connesse con le metodiche che abbiamo ricompreso nella F.I. non hanno ancora trovato una declinazione formale e dettagliata in letteratura, sebbene, come abbiamo visto, molti concetti a approcci sono stati sviluppati da tempo e con successo. Vi sono numerose esperienze applicative, come quella descritta in questo capitolo. La definizione di una metodologia di progettazione didattica capace di rendere replicabile in maniera affidabile ed efficace l’implementazione dei concetti generali della F.I. è un progetto per il prossimo futuro.
Tra gli esempi applicativi vi sono i moduli progettati presso l’Accademia Aeronautica nell’ambito del Programma “Allievo al centro”, un piano di forte innovazione formativa per rendere la preparazione degli Ufficiali in arrivo ai reparti operativi adeguata alle caratteristiche VICAR[1] degli ambienti in cui oggi si opera. I moduli FILM-C (Formazione Integrata alla Leadership, Management e alla Competenza Aerospaziale), LACE (Leadership and Agility in Complex Environments), programmati presso l’Accademia Aeronautica. La progettazione e l’attuazione di un’ulteriore impresa formativa, un master di secondo livello in Leadership, Change Management, and Digital Innovation (M-LCMDI) è estesamente informato dai concetti della F.I., nei limiti che il corrente ordinamento universitario consente. Esso è alta formazione, diretta alla dirigenza, ma è anche intervento organizzativo, teso ad affrontare sfide reali che le organizzazioni mittenti intendono trattare.
Formiamo il futuro, integrando
La Formazione Integrata, in quanto formazione, intende formare il futuro. Ma in quanto integrata, intende integrare ben più che metodologie formative. Essa è parte di un approccio complessivo ai sistemi umani, che vede i domini operativo, formativo, addestrativo, logistico in tutti i settori dell’umano agire fortemente collegati, soprattutto attraverso una cultura della squadra e della rete che attraversa le barriere tipiche delle nostre lente burocrazie, che impediscono tanto spesso la generazione di valore aggiunto altrimenti disponibile. È figlia del pensiero strategico che si propone di promuovere, prodotto di pensiero critico, pensiero sistemico e pensiero creativo. Intende contribuire a produrre valore immediato nelle organizzazioni mentre ci si forma, per moltiplicare l’efficacia formativa attraverso una relazione quanto più profonda possibile con la realtà e per essere utile e dunque promuovere sé stessa. È aperta al mondo, integra formandi e formatori, preferendo platee diversificate e dunque più ricche. Testimonia nel suo essere i concetti che propone. È un sistema aperto, in continuo divenire, che può accogliere e integrare metodologie diverse. Ma soprattutto, la Formazione Integrata funziona. Le persone che la vivono cambiano, nella consapevolezza di sé, delle dinamiche di gruppo e dei concetti che debbono applicare. Ricollega con i meccanismi potenti del nostro profondo ancestrale quanto abbiamo nei secoli frammentato, alla ricerca di una ricchezza che ci ha spesso impoverito. Ricerca una intelligenza dell’insieme che può di nuovo promuovere la saggezza come valore. Fa parte di un neo-umanesimo di cui, nell’era informatica, abbiamo quanto mai bisogno e tuttavia abbraccia incondizionatamente il mostro digitale, poiché esso stesso può essere di questo umanesimo promotore. È un sistema complesso adattivo, atto ad interagire con la complessità delle cose umane, per influenzarle in positivo. Cerca di integrare quanto è integrabile per la trasformazione delle persone in cittadini consapevoli, agenti di cambiamento e costruttori di futuro, come indicato dal rapporto UNESCO Rethinking education: Towards a global common good? (2016).
Oggi, le sfide spesso drammatiche, rapidissime che regolarmente ci sorprendono non consentono ritardi nell’investire in una nuova umanità, più capace di risolverle.
[1] Volatile, Incerto, Complesso, Ambiguo e Rapidamente mutante
Bibliografia
Bloom, B. S. (1956). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals”. New York: Longman.
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(*) Nota biografica
Fernando Giancotti (Roma, 1957) è Generale di Squadra Aerea dell’Aeronautica Militare in riserva. Già Presidente del Centro Alti Studi per la Difesa (CASD), ha ricoperto incarichi di vertice nelle Forze Armate e in ambito internazionale, con una lunga esperienza operativa e di comando.
È attivo in ambito accademico e formativo sui temi della leadership, del pensiero strategico e della trasformazione digitale, collaborando con università, centri di ricerca e programmi internazionali, tra cui il Global Governance Program dell’Università di Roma Tor Vergata.
Svolge attività di docenza e consulenza sui processi decisionali complessi, sull’innovazione organizzativa e sull’integrazione tra dimensione umana e digitale nei contesti educativi e istituzionali.