di Enrico Nivolo (*)
Premessa editoriale
Nel dibattito contemporaneo, la famiglia si conferma uno dei luoghi più intensi di confronto simbolico, in cui si intrecciano dimensioni culturali, politiche ed educative.
Il contributo di Enrico Nivolo si colloca con rigore in questo spazio di tensione, proponendo una lettura della famiglia non come dato naturale, ma come costruzione culturale in continua trasformazione. Attraverso un approccio interdisciplinare che integra antropologia, pedagogia e media studies, l’autore restituisce alla scuola il suo ruolo più profondo: quello di spazio critico, dialogico e generativo.
Particolarmente rilevante è l’analisi dei laboratori come dispositivi di mediazione culturale, capaci di attivare processi di produzione di contro-narrazioni. In questo contesto, i media digitali non sono semplici strumenti, ma ambienti simbolici in cui gli studenti diventano soggetti attivi nella costruzione del senso e della cittadinanza culturale.
Il contributo evidenzia, con lucidità, anche le tensioni e le disuguaglianze che attraversano questi processi, richiamando la necessità di un’educazione che non si limiti all’accesso agli strumenti, ma che renda possibile una reale partecipazione critica.
Un testo che offre chiavi interpretative fondamentali per comprendere il ruolo della scuola nell’era digitale.
Abstract (IT)
Nel contesto contemporaneo, segnato dalla tensione tra modelli familiari normativi e la crescente pluralità delle esperienze, la famiglia emerge come un terreno di conflitto simbolico nel campo politico. L’articolo analizza il ruolo delle pratiche educative e dei media digitali nella costruzione culturale della famiglia, a partire dall’esperienza di ricerca-azione del progetto Fare famiglia oggi, realizzato in alcune scuole secondarie di II grado di Torino nell’anno scolastico 2025/2026.
Muovendo da un approccio interdisciplinare che integra antropologia, pedagogia e teoria dei media, il contributo interpreta il laboratorio educativo come un dispositivo di mediazione culturale: attraverso attività partecipative e produzione di contenuti digitali, gli studenti coinvolti nel progetto hanno elaborato rappresentazioni della famiglia centrate su relazioni di cura e riconoscimento, in contrasto con l’immaginario conservatore promosso da alcune correnti politiche.
L’analisi evidenzia inoltre il ruolo del linguaggio e dei media nella produzione di contro-narrazioni e nella costruzione di forme di cittadinanza culturale, mostrando al contempo come tali processi siano attraversati da disuguaglianze legate al capitale culturale. Il digitale emerge così come spazio simbolico in cui negoziare significati e immaginare nuove forme di convivenza sociale.
Abstract (EN)
In the contemporary context, marked by the tension between normative family models and the growing plurality of lived experiences, the family emerges as a site of symbolic conflict within the political sphere. This article examines the role of educational practices and digital media in the cultural construction of the family, drawing on the research-action project Fare famiglia oggi, conducted in several upper secondary schools in Turin.
Adopting an interdisciplinary approach that integrates anthropology, pedagogy, and media theory, the study interprets the educational workshop as a device of cultural mediation. Through participatory activities and the production of digital content, the students involved in the project developed representations of the family centered on relationships of care and recognition, in contrast to the conservative imaginary promoted by certain political discourses.
The analysis further highlights the role of language and media in the production of counter-narratives and in the construction of forms of cultural citizenship, while also showing how these processes are shaped by inequalities related to cultural capital. In this perspective, digital media emerge as a symbolic space in which meanings are negotiated and new forms of social coexistence can be imagined.
Keywords
Pluralismo familiare, educazione digitale, cittadinanza culturale, soggettivazione, linea di fuga
Introduzione
Nella società contemporanea italiana appare sempre più anacronistico – se non apertamente ideologico – continuare a proporre un immaginario della famiglia come realtà naturale, stabile e universalmente definita.
Eppure, proprio mentre la complessità sociale cresce, si assiste a una rinnovata insistenza pubblica, politica e mediatica su modelli familiari patriarcali, spesso condensati nello slogan “Dio, patria e famiglia”, che riattualizza una visione gerarchica, eteronormativa e culturalmente escludente del legame e della struttura familiare.
Questo immaginario conservatore, alimentato da derive politiche autoritarie, razziste e omofobe, tenta di riaffermare la famiglia come dispositivo identitario rigido, fondato su presunte radici naturali e valori immutabili, proprio nel momento in cui tali fondamenta appaiono più fragili e contestate.
A ben vedere, anche in ambito sociologico in Italia persistono approcci che tendono a definire la famiglia come un’istituzione naturale fondata sul matrimonio eterosessuale, posizioni che si intrecciano con una più ampia produzione culturale e religiosa che rafforza un immaginario normativo della famiglia (Donati 2013).
Immaginario che, esplorato fino al suo limite estremo, produce produzioni discorsive extra-accademiche e mediatiche, in cui la famiglia viene presentata come realtà naturale e immutabile, spesso in opposizione a configurazioni ritenute devianti (Vannacci 2023).
A queste narrazioni si contrappone, tuttavia, una realtà quotidiana che si configura come un mosaico plurale e spesso contraddittorio di esperienze familiari: famiglie ricomposte, omogenitoriali, monoparentali, migranti, interculturali o semplicemente non conformi al modello tradizionale. Queste famiglie costituiscono il tessuto concreto entro cui si sviluppano le biografie degli adolescenti che si trovano a navigare nel burrascoso mare delle difficoltà economiche, della precarietà lavorativa, delle fragilità relazionali e delle disuguaglianze sociali, elementi che rendono la convivenza tra modelli familiari diversi un processo complesso e talvolta conflittuale. Tuttavia, è proprio in questa eterogeneità che si manifesta la dimensione più autentica e contemporanea della famiglia, intesa non come struttura data, ma come spazio relazionale di cura e negoziazione continua dei significati, in linea con le prospettive antropologiche che concepiscono la parentela come processo costruito nel tempo attraverso pratiche di reciprocità e condivisione (Carsten 2004; Sahlins 2013; Remotti 2008).
In questo scenario, la scuola si configura come uno dei principali luoghi in cui ben si riesce a problematizzare la distanza tra immaginario normativo conservatore e realtà vissuta. La scuola non è semplicemente uno spazio di trasmissione di saperi, ma un’agorà in cui si confrontano visioni del mondo divergenti: da un lato, le rappresentazioni egemoniche veicolate da una parte del discorso pubblico; dall’altro, le esperienze concrete degli studenti, che spesso eccedono o contraddicono tali modelli. Questa concezione di scuola è in linea con una l’idea di educazione come spazio di soggettivazione proposta da Gert Biesta, uno spazio in cui gli studenti non sono semplici destinatari di contenuti, ma soggetti chiamati a prendere posizione (Biesta 2010).
Questa prospettiva si configura come uno sviluppo della teoria di John Dewey, secondo cui la scuola può essere intesa come uno spazio democratico e dialogico, attraversato da dinamiche di riproduzione e contestazione simbolica e inscritto in regimi discorsivi che definiscono i confini del dicibile (Dewey 1938). In questo quadro, l’istituzione scolastica non è mai un luogo neutro, ma un campo attraversato da tensioni tra forze che tendono a stabilizzare l’ordine sociale e pratiche che, al contrario, ne mettono in discussione i presupposti impliciti. È proprio qui che si gioca una partita cruciale: quella tra la riproduzione di un ordine simbolico dominante e la possibilità di aprire spazi di riflessione critica e di rielaborazione culturale. Come mostrato da Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, la scuola contribuisce alla riproduzione delle gerarchie sociali attraverso la trasmissione di codici culturali che si presentano come universali ma che riflettono specifiche posizioni di potere (Bourdieu, Passeron, 1972). Tuttavia, questa funzione non esaurisce il potenziale dell’esperienza educativa: all’interno degli stessi dispositivi istituzionali si aprono margini di frizione e di resistenza, in cui i soggetti possono interrogare criticamente i significati dati e produrre nuove forme di interpretazione del reale. In una prospettiva foucaultiana, tali processi possono essere letti come pratiche di problematizzazione, attraverso cui i regimi di verità che definiscono ciò che può essere detto, pensato e riconosciuto vengono messi in questione (Foucault, 2004). In questo senso, la scuola si configura non solo come luogo di trasmissione e riproduzione, ma come spazio potenzialmente generativo, in cui il confronto tra visioni del mondo divergenti può trasformarsi in occasione di discontinuità simbolica, rendendo visibili alternative fino a quel momento marginalizzate e aprendo la possibilità di una rinegoziazione dei significati condivisi.
La realtà che emerge in aula – con tutta la sua forza talvolta dissonante rispetto alle narrazioni dominanti – costringe a interrogare la pretesa universalità del modello familiare tradizionale. Ed è proprio qui che si inserisce il presente contributo, in questa tensione tra ripetizione e differenza, analizzando il ruolo delle pratiche educative e dei media digitali nella costruzione culturale della famiglia, a partire dall’esperienza laboratoriale Fare famiglia oggi, realizzata da chi scrive in alcune scuole secondarie di secondo grado della di Torino e di Settimo Torinese, nell’ambito delle attività di ricerca del Dipartimento di Culture, Politica e Società dell’Università degli Studi di Torino. Il progetto ha coinvolto studenti e studentesse in un percorso di apprendimento attivo e partecipativo, volto a sviluppare una riflessione critica sul pluralismo dei modelli familiari contemporanei. Tale percorso è culminato nella produzione autonoma e collettiva di contenuti mediali – podcast, video-interviste e approfondimenti tematici – attraverso cui gli studenti hanno rielaborato e restituito le proprie visioni della famiglia.
Muovendo da un quadro teorico interdisciplinare che integra antropologia, pedagogia e teoria dei media, l’articolo sostiene che i laboratori didattici mediatici possano funzionare come dispositivi di mediazione culturale capaci di produrre contro-narrazioni sulla famiglia che mettono in tensione l’immaginario conservatore dominante con la pluralità delle esperienze vissute.[1]
In questo senso, i media prodotti dagli studenti durante i laboratori Fare famiglia oggi diventano veri e propri strumenti di narrazione e contronarrazione: dispositivi attraverso cui è possibile mettere in discussione l’immaginario dominante e dare voce a esperienze familiari spesso marginalizzate e ostracizzate. Attraverso questi processi, gli studenti e le studentesse non si limitano a riflettere sulla famiglia, ma partecipano attivamente alla costruzione di nuovi immaginari sociali, contribuendo a ridefinire il significato stesso di cosa significhi Fare famiglia oggi.
La famiglia come costruzione culturale e spazio di cura
Come si è scritto nell’introduzione, una delle acquisizioni più rilevanti dell’antropologia contemporanea consiste nella radicale messa in discussione dell’idea di famiglia come realtà naturale, fondata esclusivamente su legami biologici e organizzata secondo un modello universale e immutabile. Tale visione, tuttavia, continua a essere riproposta con forza nello spazio pubblico da quelli che potremmo definire i moderni gonfalonieri della famiglia tradizionale, i quali insistono nel presentarla come fondamento originario e indiscutibile dell’ordine sociale. In questa narrazione, la famiglia appare come un dato di natura, un’istituzione stabile e normativa, sottratta alla storia e al conflitto, e proprio per questo utilizzata come strumento di legittimazione di posizioni conservatrici e spesso escludenti.
Le acquisizioni dell’antropologia culturale e sociale vanno invece in una direzione opposta, mostrando come la famiglia sia sempre e inevitabilmente una costruzione culturale, situata e storicamente variabile. Marshall Sahlins, ad esempio, ha evidenziato come la parentela si fondi su quella che definisce mutualità dell’essere, ovvero su relazioni di riconoscimento, condivisione e interdipendenza che eccedono la dimensione biologica.
Questa prospettiva entra in frizione con le narrazioni pubbliche contemporanee che continuano a naturalizzare la famiglia, rimuovendone la dimensione storica e relazionale (Sahlins 2013). A ben vedere, per Sahlins la parentela non è data una volta per tutte, ma si costruisce attraverso pratiche quotidiane di cura, coabitazione, linguaggio e reciprocità. Percorrendo questa linea di pensiero, Janet Carsten ha ulteriormente sviluppato questa posizione introducendo il concetto di relatedness volto a sottolineare come i legami familiari emergano nel tempo attraverso la condivisione di esperienze, spazi e sostanze, e non possano essere ridotti a un semplice fatto genetico. La famiglia, dunque, non è qualcosa che si possiede, ma qualcosa che si costruisce, continuamente: provare a definire la famiglia significa sempre prendere posizione all’interno di un campo di tensioni culturali e politiche (Carsten 2004).
A queste riflessioni ben si affianca il contributo di Francesco Remotti, che ha insistito sulla necessità di decostruire ogni pretesa di naturalità delle istituzioni familiari, mostrando come ciò che viene presentato come naturale sia in realtà il prodotto di specifiche scelte culturali: la naturalità infatti implica un processo di costruzione dell’umano che seleziona alcune forme di relazione rendendole legittime e ne esclude altre. In questa prospettiva, la famiglia tradizionale non è un destino, ma una delle molte configurazioni possibili, resa egemonica da particolari condizioni storiche e politiche (Remotti 2008).
È proprio nel confronto tra queste due prospettive – da un lato l’immaginario normativo e conservatore, dall’altro la lettura antropologica della famiglia come costruzione culturale – che emerge con forza il valore degli spazi educativi come luoghi di discussione aperta e di confronto democratico. Nei laboratori realizzati nelle scuole all’interno del progetto Fare famiglia oggi, infatti, quando viene data la possibilità agli studenti di esprimersi liberamente e di confrontarsi senza giudizio, affiorano rappresentazioni della famiglia profondamente articolate, spesso in tensione con i modelli dominanti.
Le definizioni di famiglia emerse nel corso delle attività laboratoriali sono particolarmente eloquenti. “Un posto dove puoi essere te stesso senza paura”, questa definizione ad esempio sposta il focus dalla struttura familiare alla dimensione dell’autenticità e del riconoscimento. “Le persone che ti fanno sentire al sicuro, anche se non sono di sangue”, qui invece emerge chiaramente una concezione relazionale della parentela che rompe con il paradigma biologico. “Familiare è chi c’è quando stai male, non solo chi vive con te”, qui emerge bene la mutualità dell’essere di Sahlins (Sahlins 2013).
Queste parole restituiscono un’immagine della famiglia che stridono apertamente con la rigidità dell’immaginario conservatore. In esse, la famiglia non è definita dalla forma, ma dalla qualità delle relazioni: la famiglia non viene descritta come un’istituzione chiusa e normativa, ma come uno spazio di cura, di sicurezza e di riconoscimento reciproco. Ciò che emerge è dunque una concezione relazionale e situata, in cui i legami significativi non coincidono necessariamente con quelli biologici e in cui l’appartenenza si costruisce attraverso pratiche quotidiane di presenza e sostegno. In questo senso, l’esperienza dei laboratori Fare famiglia oggi conferma e allo stesso tempo arricchisce le prospettive teoriche di Sahlins, Carsten e Remotti. La famiglia appare più spesso come un campo dinamico di relazioni, attraversato da tensioni, negoziazioni e trasformazioni e non come una struttura fissa e immutabile. La sicurezza, l’ascolto e la cura diventano i veri criteri di definizione, sostituendo la centralità della forma con quella dell’esperienza. Questa prospettiva consente di comprendere la pluralità dei modelli familiari contemporanei – famiglie omogenitoriali, ricomposte, adottive, interculturali – non come deviazioni rispetto ad una presunta norma, ma come espressioni legittime della variabilità culturale. Al tempo stesso, mette in luce il carattere profondamente culturale della definizione di famiglia: ciò che viene riconosciuto come tale non dipende da una verità naturale, ma da processi di legittimazione sociale e simbolica. In questo quadro, gli spazi di discussione educativa assumono un ruolo cruciale: essi non solo rendono visibili le trasformazioni in atto, ma aprono la possibilità di mettere in crisi gli immaginari dominanti, favorendo l’emergere di narrazioni alternative più aderenti alla realtà vissuta dagli studenti e dalle studentesse, configurandosi come spazi dialogici in cui i soggetti possono nominare il mondo definendo nuovi significati (Freire 1970).
Il laboratorio come dispositivo pedagogico ed etnografico
L’esperienza del laboratorio Fare famiglia oggi si colloca nel solco delle pedagogie attive e trasformative, che concepiscono l’apprendimento non come semplice trasmissione di contenuti, ma come processo situato di costruzione di significato. In questa prospettiva, la conoscenza non è qualcosa che viene trasmessa agli studenti, bensì qualcosa che emerge dall’interazione tra esperienza, riflessione e confronto. Il riferimento a John Dewey è qui fondamentale: l’apprendimento autentico nasce dall’esperienza vissuta e dalla capacità di riflettere criticamente su di essa (Dewey 2014). Il laboratorio diventa dunque uno spazio in cui il sapere si costruisce a partire dal vissuto degli studenti, in un movimento continuo tra esperienza personale e concettualizzazione. In questa prospettiva, l’apprendimento non consiste nell’acquisizione di contenuti, ma nella riorganizzazione dell’esperienza. A questa impostazione si affianca implicitamente una prospettiva socio-costruttivista, riconducibile a Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento è sempre mediato socialmente e si sviluppa attraverso l’interazione linguistica e relazionale (Vygotskij 1978). Le attività laboratoriali hanno infatti favorito la costruzione condivisa di significati, attivando processi di negoziazione simbolica in cui le posizioni individuali venivano continuamente messe alla prova e rielaborate nel confronto con gli altri. In questo senso, il laboratorio può essere letto anche come uno spazio di educazione democratica, in cui la parola circola, le differenze emergono e il conflitto viene riconosciuto come risorsa cognitiva e non come ostacolo. I conflitti emersi, infatti, non hanno rappresentato un impedimento, ma una spinta pedagogica che ha reso visibili i presupposti impliciti delle diverse posizioni, configurando l’esperienza educativa come un processo di confronto con l’alterità e di apprendimento della convivenza nella differenza (Biesta 2010, 2021). All’interno di questo quadro, il percorso si è articolato in tre incontri per classe, ciascuno dei quali ha svolto una funzione specifica nella progressiva decostruzione dell’immaginario familiare dominante e nella costruzione di una visione più articolata e plurale.
- Lezione 1: definire la famiglia
La prima lezione ha avuto come obiettivo la decostruzione del concetto di famiglia attraverso un esercizio di definizione partecipata. Gli studenti sono stati invitati a rispondere individualmente alla domanda “cos’è per te la famiglia?”, per poi confrontarsi in plenaria nel tentativo di elaborare una definizione condivisa. Questa attività, apparentemente semplice, ha funzionato come un vero e proprio dispositivo etnografico e pedagogico. Da un lato, ha reso visibili rappresentazioni implicite, modelli interiorizzati e norme spesso date per scontate; dall’altro, ha attivato un processo di riflessione critica su tali rappresentazioni. In alcuni casi, ad esempio, sono emerse definizioni fortemente ancorate a un immaginario tradizionale – “padre, madre e figli”, “legami di sangue”, “nucleo naturale” – che riflettono chiaramente la persistenza di un modello normativo egemone, spesso naturalizzato nel discorso pubblico nonostante il suo carattere storicamente e socialmente costruito (Saraceno 2012). Tuttavia, nel passaggio al confronto collettivo, queste definizioni hanno iniziato a essere messe in discussione. Altri studenti hanno introdotto elementi relazionali, affettivi e situati, facendo riferimento a esperienze personali che eccedevano il modello tradizionale. Il risultato è stato un campo di tensione tra un immaginario conservatore, spesso interiorizzato, ma non sempre vissuto, e una realtà esperienziale molto più complessa e plurale. Il momento della negoziazione collettiva ha reso evidente come il concetto di famiglia sia tutt’altro che neutro: esso si configura come terreno di conflitto simbolico e di produzione culturale, in cui i soggetti, attraverso pratiche dialogiche, possono mettere in discussione significati dominanti e costruire letture alternative della realtà (Freire 2022; Giroux 2011).
- Lezione 2: genitorialità e competenze affettive
La seconda lezione ha approfondito il tema della genitorialità, spostando l’attenzione dalla struttura alla qualità delle relazioni. Attraverso discussioni guidate, brainstorming e lavori di gruppo, gli studenti sono stati invitati a riflettere su cosa significhi essere genitori. Le risposte emerse hanno progressivamente disarticolato l’equazione tra genitorialità e biologia: elementi come ascolto, presenza, capacità di cura, sostegno emotivo e coerenza sono stati indicati come centrali, mentre il riferimento al legame di sangue è apparso marginale o del tutto assente. Particolarmente significativa è stata l’affermazione condivisa in più classi secondo cui: “non importa che tipo di famiglia hai, ma come ti trattano dentro quella famiglia”. Questa frase rappresenta un punto di svolta nel percorso: essa condensa un passaggio da una concezione strutturale della famiglia a una concezione relazionale e qualitativa. In termini pedagogici, si tratta di un esempio di apprendimento trasformativo, in cui gli studenti rivedono schemi interpretativi precedenti alla luce di nuove esperienze e riflessioni (Mezirow 1991). Dal punto di vista della dialettica tra modelli familiari, questa attività ha messo ulteriormente in crisi l’immaginario conservatore: se ciò che definisce una famiglia è la qualità delle relazioni, allora il modello tradizionale perde il suo statuto privilegiato e si colloca sullo stesso piano delle altre configurazioni possibili. Allo stesso tempo, emerge con forza una visione etica della famiglia come spazio di responsabilità, cura e riconoscimento reciproco.
- Lezione 3: produzione multimediale
La terza lezione è stata dedicata alla realizzazione di prodotti digitali, rappresentando il momento di sintesi e rielaborazione del percorso. Gli studenti, organizzati in gruppi, hanno scelto autonomamente temi, linguaggi e formati, privilegiando podcast, video-interviste e brevi cortometraggi. Questa fase può essere interpretata alla luce delle teorie sulla cultura partecipativa: gli studenti non sono più semplici destinatari di contenuti, ma produttori attivi di narrazioni. In una prospettiva pedagogica costruzionista, la produzione digitale può intendersi come un processo attraverso cui la conoscenza prende forma nella costruzione di artefatti condivisibili, rendendo visibile e comunicabile il pensiero (Papert 1980). Il passaggio dalla discussione alla produzione ha infatti consentito di trasformare riflessioni individuali e collettive in discorsi pubblici, favorendo al contempo processi di appropriazione critica e di presa di parola nello spazio sociale. I temi selezionati – violenza domestica, famiglie interculturali, relazioni di genere, modelli familiari non normativi – mostrano una forte connessione tra i contenuti trattati e il vissuto degli studenti. In molti casi, i prodotti digitali hanno dato voce a esperienze marginalizzate o poco rappresentate nei discorsi dominanti, configurandosi come vere e proprie contro-narrazioni rispetto all’immaginario della famiglia tradizionale. In questo senso, la produzione digitale non rappresenta semplicemente una restituzione finale, ma un atto politico e culturale, un talking back attraverso cui gli studenti contribuiscono a ridefinire ciò che può essere detto e pensato sulla famiglia (hooks 1989). Il laboratorio si configura così come uno spazio in cui la dialettica tra modelli normativi e realtà plurali non solo viene discussa, ma viene attivamente rielaborata e trasformata in produzione culturale (Giroux 2011). Nel loro insieme, le tre fasi del percorso mostrano come il laboratorio possa funzionare come dispositivo pedagogico capace di mettere in crisi gli immaginari dominanti e di aprire spazi di pensiero alternativi. La famiglia, lungi dall’essere un dato naturale e immutabile, emerge come un campo di significati in continua negoziazione, in cui le esperienze degli studenti giocano un ruolo centrale nel ridefinire i confini del possibile.
Linguaggio, conflitto e trasformazione
Il linguaggio ha svolto un ruolo centrale e strutturante all’interno del percorso laboratoriale, non solo come mezzo di comunicazione, ma come vero e proprio dispositivo di costruzione della realtà sociale. L’introduzione della comunicazione non violenta, elaborata da Marshall Rosenberg, ha rappresentato un passaggio decisivo per rendere esplicita la dimensione linguistica dei conflitti e per offrire agli studenti strumenti concreti di rielaborazione. Il modello proposto da Rosenberg – articolato nei quattro momenti di osservazione, sentimento, bisogno e richiesta – ha permesso di distinguere tra descrizione dei fatti e giudizio, tra espressione di sé e attribuzione di colpa, aprendo uno spazio di consapevolezza linguistica raramente praticato nei contesti scolastici (Rosenberg 1999). In una prospettiva teorica più ampia, il lavoro sul linguaggio si inserisce nella tradizione degli studi critici sul discorso che trovano un riferimento fondamentale in Judith Butler. Secondo Butler, il linguaggio non si limita a descrivere la realtà sociale, ma contribuisce a produrla attraverso pratiche discorsive che possono includere, escludere o rendere riconoscibili i soggetti. Le parole non sono dunque neutre, ma agiscono come forme di potere che delimitano ciò che è intelligibile e ciò che rimane ai margini del dicibile. In questa prospettiva, il linguaggio utilizzato dagli studenti nei momenti di conflitto – spesso caratterizzato da generalizzazioni, etichette e forme implicite di svalutazione (“quelli così”, “è sbagliato”, “non è normale”) – può essere letto come parte di pratiche discorsive che contribuiscono alla produzione di esclusioni simboliche, irrigidimenti identitari e chiusure relazionali (Butler 2010).
Da questo punto di vista, i linguaggi d’odio o discriminatori non sono semplicemente deviazioni individuali, ma pratiche sociali apprese, inserite in specifici contesti culturali e relazionali. Essi funzionano come dispositivi di semplificazione e classificazione del reale, riducendo la complessità delle esperienze a categorie rigide e gerarchiche. In questo senso, l’uso di espressioni stigmatizzanti nei confronti di modelli familiari non tradizionali non è solo un problema morale, ma l’effetto di specifici regimi discorsivi che delimitano ciò che può essere detto e pensato. In opposizione ai linguaggi d’odio, che operano per essenzializzazione e riduzione dell’altro, la comunicazione non violenta introduce una logica relazionale basata sul riconoscimento della complessità (Foucault 2016). Il lavoro sulla comunicazione non violenta ha infatti permesso di intervenire precisamente su questo piano, introducendo una pratica linguistica alternativa capace di disarticolare tali automatismi. Invitando gli studenti a separare l’osservazione dal giudizio, a nominare i propri sentimenti e a riconoscere i bisogni sottostanti, si è resa possibile una trasformazione del linguaggio da strumento di opposizione a spazio di relazione, favorendo processi in cui gli studenti possono emergere come soggetti di parola all’interno di uno spazio relazionale condiviso (Biesta 2010). In termini foucaultiani, si potrebbe dire che il laboratorio ha operato come un dispositivo di problematizzazione dei discorsi, rendendo visibili le condizioni di possibilità di ciò che viene detto e aprendo la strada a nuove forme di enunciazione (Foucault 2004). In diverse classi, inizialmente caratterizzate da forte polarizzazione e da un uso frequente di linguaggi aggressivi o escludenti, si è osservato un progressivo spostamento verso modalità espressive più riflessive. Questo passaggio non è stato lineare né privo di resistenze, ma ha mostrato come la trasformazione del linguaggio possa incidere profondamente sulle dinamiche relazionali. Riducendo la carica accusatoria delle affermazioni e aumentando la capacità di esprimere vissuti personali, gli studenti hanno iniziato a costruire spazi di ascolto reciproco prima impensabili. Il linguaggio emerge così come pratica eminentemente performativa e politica: esso non solo descrive le relazioni, ma le istituisce, le orienta e le rende possibili.
Come ha mostrato Butler, i discorsi contribuiscono a produrre i soggetti che nominano, definendo i confini dell’inclusione e dell’esclusione. In questo senso, i linguaggi d’odio non sono semplicemente parole forti, ma pratiche che producono marginalizzazione e negazione di riconoscimento (Butler 2010). Al contrario, la comunicazione non violenta può essere intesa come una pratica di ri-significazione, capace di riaprire il campo delle possibilità relazionali.
Modificare il linguaggio significa, dunque, modificare le condizioni stesse dell’interazione: ciò che prima appariva come opposizione irriducibile può trasformarsi in differenza negoziabile, e ciò che era percepito come minaccia può essere riletto come esperienza da comprendere (Rosenberg 1999). In questo senso, il lavoro linguistico svolto nei laboratori non ha avuto solo una funzione comunicativa, ma profondamente educativa e politica: ha contribuito a formare soggetti più consapevoli del potere delle parole e più capaci di abitare la complessità delle relazioni in una società pluralistica.
Media digitali e produzione di cultura.
La produzione di podcast e video ha rappresentato uno degli elementi più innovativi e teoricamente rilevanti del progetto, configurandosi non semplicemente come fase conclusiva del percorso, ma come momento di rielaborazione simbolica e di accesso a una dimensione pubblica del discorso. In questa prospettiva, il riferimento alla nozione di cultura partecipativa elaborata da Henry Jenkins consente di interpretare gli studenti non come fruitori passivi di contenuti mediali, ma come soggetti attivi coinvolti in processi di produzione, circolazione e negoziazione dei significati. I confini tra consumo e produzione si fanno porosi: gli studenti diventano, a tutti gli effetti, produttori di cultura (Jerkins 2007). Tuttavia, la partecipazione non è mai neutra, ma si inscrive in rapporti di potere che influenzano chi può parlare, come e con quale legittimità. A ben vedere, ciò che emerge con maggiore forza dall’esperienza laboratoriale è il carattere trasformativo dell’atto multimediale: il passaggio dalla discussione orale alla costruzione di un prodotto – che richiede selezione, organizzazione, messa in forma e destinazione a un pubblico – implica una ristrutturazione del pensiero. In questo senso, la produzione digitale può essere letta come una pratica semiotica complessa, in cui gli studenti sono chiamati a tradurre vissuti, opinioni e conflitti in narrazioni condivisibili, dotate di coerenza e intenzionalità comunicativa. Secondo Gunther Kress, infatti la produzione di significato non è mai un semplice processo di codifica linguistica, ma un atto di design orientato a uno scopo comunicativo e a un pubblico specifico (Kress 1997). In questa prospettiva, il lavoro laboratoriale non si limita a “trasformare” contenuti, ma attiva un processo di rielaborazione cognitiva e discorsiva, in cui il significato prende forma attraverso scelte espressive che sono al tempo stesso cognitive, sociali e culturali. A riguardo, tuttavia, è necessario precisare che se, da un lato, Jenkins sottolinea il potenziale inclusivo e collaborativo dei media digitali, dall’altro tale prospettiva richiede un’integrazione critica. Secondo Michel Foucault, ogni produzione discorsiva si colloca all’interno di rapporti di potere che ne definiscono condizioni di possibilità e regimi di verità: i discorsi non rappresentano semplicemente la realtà, ma contribuiscono a produrla, delimitando ciò che può essere detto e riconosciuto (Foucault 2004).
In questa direzione, Gert Biesta consente di leggere la partecipazione non solo come accesso o coinvolgimento, ma come processo di soggettivazione: prendere parola implica sempre un posizionamento e una costruzione della propria identità nello spazio pubblico (Biesta 2010). I prodotti digitali realizzati non sono semplici esercizi didattici, ma interventi discorsivi che si collocano, seppur in forma situata, nello spazio pubblico: a fronte di un immaginario dominante che tende a naturalizzare e normare la famiglia secondo modelli rigidi, gli studenti hanno dato forma a racconti alternativi, spesso radicati in esperienze marginali o poco rappresentate, come famiglie interculturali, relazioni affettive non normative e vissuti di conflitto e fragilità raramente visibili nei discorsi pubblici mainstream. Il passaggio al linguaggio multimediale ha dunque consentito di trasformare riflessioni individuali in narrazioni collettive, rendendo visibile una pluralità di vissuti che eccede l’immaginario dominante e assumendo così non solo una valenza espressiva, ma anche epistemologica, in quanto produzione di conoscenza sociale e ridefinizione di ciò che viene riconosciuto come esperienza legittima. In questa prospettiva, Henry Giroux consente di interpretare tali produzioni come forme di pedagogia pubblica, attraverso cui si articolano contro-narrazioni capaci di intervenire nello spazio pubblico e di mettere in discussione gli immaginari egemonici, contribuendo alla costruzione del senso comune e alla ridefinizione dei confini del dicibile e del riconoscibile (Giroux 1983). Allo stesso tempo, la realizzazione dei prodotti ha attivato competenze complesse: dalla capacità di lavorare in gruppo alla gestione dei tempi, dalla costruzione di un discorso coerente all’uso consapevole dei linguaggi mediali.
Inoltre, ha sollecitato una forma di riflessività critica, costringendo gli studenti a interrogarsi su come rappresentare la realtà e su quali responsabilità comporti il fatto di rivolgersi a un pubblico. Da questa prospettiva, il laboratorio mostra come i media digitali possano funzionare come dispositivi di cittadinanza culturale: strumenti attraverso cui i soggetti non solo esprimono se stessi, ma partecipano alla costruzione del discorso pubblico. In questa direzione, David Buckingham interpreta la l’educazione ai media come un processo che va oltre l’acquisizione di competenze tecniche, configurandosi come sviluppo di un apprendimento critico nei confronti dei media intesi come pratiche sociali e discorsive. A ben vedere, la produzione digitale implica sempre scelte, responsabilità e posizionamenti e contribuisce alla formazione di una cittadinanza culturale attiva e consapevole (Buckingham 2003). Tuttavia, proprio questa dimensione apre una serie di questioni critiche che attraversano i risultati dell’esperienza laboratoriale. Non tutti gli studenti, infatti, accedono a queste pratiche nello stesso modo. La capacità di articolare un discorso complesso, di utilizzare registri linguistici adeguati e di muoversi con sicurezza nei linguaggi digitali risulta fortemente influenzata da fattori sociali e culturali. In questa prospettiva, Pierre Bourdieu consente di interpretare tali differenze alla luce della distribuzione diseguale del capitale culturale, che condiziona le possibilità di partecipazione e di successo nelle pratiche educative e comunicative (Bourdieu 2015). Allo stesso tempo, la possibilità che queste pratiche diventino effettivamente strumenti di partecipazione democratica dipende dalle condizioni educative in cui sono inserite. È a partire da queste tensioni che si aprono le riflessioni successive: da un lato, il ruolo del capitale culturale nel determinare forme differenziate di partecipazione; dall’altro, la necessità di pensare il rapporto tra educazione e media in termini di formazione alla cittadinanza, intesa non come adesione a un modello dato, ma come capacità di abitare criticamente lo spazio pubblico.
Per un’educazione alla cittadinanza digitale
L’analisi delle attività laboratoriali mette in evidenza con particolare chiarezza come le competenze di cittadinanza culturale non si distribuiscano in modo uniforme tra gli studenti, ma siano profondamente intrecciate alle disuguaglianze di capitale culturale, secondo la prospettiva di Pierre Bourdieu (Bourdieu 2015). Le differenze osservate tra le classi non riguardano soltanto il livello di partecipazione o di competenza tecnica nella produzione mediale, ma investono più radicalmente la capacità di articolare un discorso complesso, di problematizzare l’esperienza e di mettere in discussione gli immaginari dominanti. Il capitale culturale, infatti, non agisce solo come risorsa cognitiva, ma come principio di classificazione che orienta ciò che può essere pensato come legittimo. In questa direzione, anche la sociologia del linguaggio di Basil Bernstein aiuta a leggere tali differenze come effetto di codici linguistici disegualmente distribuiti, che influenzano le possibilità di accesso ai discorsi scolastici e pubblici (Bernstein 1996). Gli studenti maggiormente esposti a contesti culturali diversificati e a pratiche linguistiche più articolate hanno mostrato una maggiore disponibilità a interrogare criticamente il modello della famiglia tradizionale, riconoscendone il carattere storicamente situato e culturalmente costruito, in linea con le acquisizioni dell’antropologia di Sahlins e Carsten (Sahlins 2013, Carsten 2004).
In questi casi, il lavoro laboratoriale ha favorito una rielaborazione consapevole delle proprie rappresentazioni, permettendo di integrare il vissuto personale in una cornice interpretativa più ampia. Tale dinamica può essere letta anche alla luce della pedagogia critica di Paulo Freire, secondo cui la coscientizzazione passa attraverso la problematizzazione dell’esperienza vissuta e dei suoi codici interpretativi (Freire 2022).
Al contrario, in contesti caratterizzati da un minore capitale culturale, sono emerse con maggiore frequenza forme di resistenza, soprattutto nei confronti di modelli familiari non normativi. Tali resistenze si sono spesso espresse attraverso un uso del linguaggio più rigido e classificatorio, in cui categorie come normale e giusto venivano mobilitate per delimitare i confini del pensabile e del dicibile. In questi casi, il riferimento alla famiglia tradizionale non appariva tanto come una posizione ideologica consapevole, quanto come un orizzonte implicito difficilmente problematizzabile. Tali differenze si sono manifestate anche sul piano linguistico, coerentemente con la prospettiva della semiotica sociale di Gunther Kress, secondo cui l’accesso ai repertori semiotici complessi è distribuito in modo diseguale e condiziona la possibilità stessa di costruire significati articolati (Kress 1997).
È fondamentale, tuttavia, evitare letture semplificatrici di queste dinamiche. Le resistenze osservate non possono essere ridotte a una presunta “arretratezza”, ma devono essere comprese come espressioni coerenti di sistemi di valori radicati, spesso legati a condizioni materiali di vita segnate da precarietà e insicurezza. In tali contesti, il modello familiare tradizionale può funzionare come dispositivo di stabilizzazione simbolica, offrendo un riferimento identitario relativamente solido in un panorama sociale percepito come incerto. In questo senso, la difesa di tale modello non è semplicemente conservazione, ma anche ricerca di sicurezza, in linea con letture sociologiche della spazialità sociale come quelle di Doreen Massey, che evidenziano la relazione tra esperienza vissuta, contesto e produzione del senso (Massey 1995).
È proprio in questo punto di tensione che il laboratorio rivela la sua funzione pedagogica più significativa. Inteso come spazio di cittadinanza culturale, esso non si limita a trasmettere contenuti o a promuovere genericamente l’inclusione, ma offre agli studenti l’opportunità concreta di esercitare la capacità di produrre significati, di confrontarsi con la differenza e di partecipare alla costruzione del discorso pubblico. In questa direzione, la prospettiva di Henry Giroux e quella di David Buckingham permettono di leggere tali pratiche come forme di public pedagogy e media education critica, in cui gli studenti non sono destinatari passivi ma produttori di significato sociale (Giroux 1983, Buckingham 2003). Il digitale, in un simile quadro, ha amplificato queste dinamiche, funzionando al tempo stesso come spazio di democratizzazione e di riproduzione delle disuguaglianze.
Da un lato, ha offerto strumenti potenti per l’espressione e la condivisione; dall’altro, ha reso evidente come l’accesso a queste forme di partecipazione sia condizionato da competenze e risorse distribuite in modo diseguale, mostrando come le possibilità di emergere come soggetti di parola siano socialmente strutturate, come evidenziato anche da Gert Biesta nelle sue analisi sulla soggettivazione educativa (Biesta 2021). Senza un adeguato accompagnamento pedagogico, infatti, il rischio è che i media digitali non riducano, ma piuttosto riproducano e talvolta amplifichino le disuguaglianze esistenti. Da questa prospettiva, anche la teoria della riconoscibilità di Judith Butler aiuta a comprendere come ciò che può essere detto e riconosciuto come esperienza legittima dipenda da cornici normative che definiscono la dicibilità del sociale. L’educazione alla cittadinanza non può dunque essere intesa semplicemente come acquisizione di norme o valori condivisi, ma deve essere ripensata come pratica critica, capace di mettere in discussione i dispositivi simbolici attraverso cui tali valori vengono costruiti e naturalizzati (Butler 2010). Il laboratorio mostra come ciò sia possibile solo creando spazi in cui gli studenti possano confrontarsi con la complessità delle proprie esperienze, riconoscere la pluralità delle forme di vita e acquisire gli strumenti linguistici e culturali necessari per nominare e negoziare tale pluralità. In questo senso, la questione del capitale culturale non rappresenta soltanto un vincolo, ma anche una sfida pedagogica: essa chiama la scuola a interrogarsi sul proprio ruolo non solo nella trasmissione del sapere, ma nella redistribuzione delle condizioni di accesso alla parola pubblica, in linea con le riflessioni di Michael Apple sulla funzione ideologica dell’educazione (Apple, Bane 2007). Ed è proprio a partire da questa tensione tra disuguaglianza e possibilità, tra riproduzione e trasformazione, che si apre la riflessione conclusiva sul rapporto tra educazione, potere e costruzione della famiglia come dispositivo sociale.
Una conclusione critica: famiglia, potere e soggettivazione
Per comprendere pienamente le dinamiche emerse nel corso dei laboratori, è necessario adottare una prospettiva critica capace di tenere insieme dimensione antropologica, educativa e politica. In questa direzione, il contributo di Michel Foucault consente di leggere la famiglia non come dato naturale, ma come dispositivo storico di regolazione della vita sociale, in cui si intrecciano pratiche di normalizzazione, produzione di soggettività e definizione dei confini del legittimo.
La famiglia appare così come uno spazio attraversato da rapporti di potere che operano in modo diffuso, inscrivendosi nei linguaggi e nelle pratiche quotidiane e contribuendo a rendere evidenti alcune forme di vita mentre altre restano marginali o invisibili (Foucault 2019). Le dinamiche osservate nei laboratori – dalla difficoltà di mettere in discussione modelli familiari normativi alla legittimazione implicita di pratiche educative coercitive – possono essere lette come effetti di tali processi di normalizzazione. In dialogo con questa prospettiva, Gilles Deleuze e Félix Guattari permettono tuttavia di spostare lo sguardo verso le possibilità di trasformazione, interpretando le configurazioni familiari emergenti come processi aperti e non stabilizzati. Le esperienze raccontate dagli studenti – plurali, ibride, talvolta contraddittorie – possono essere lette come tentativi di eccedere le forme dominanti, più che semplici deviazioni da esse (Deleuze, Guattari 2003). Tale apertura, tuttavia, non si distribuisce in modo uniforme. Come mostrato dall’analisi, la possibilità di immaginare e abitare configurazioni alternative è legata a risorse culturali e simboliche differenziate: alcuni studenti mostrano maggiore flessibilità nel mettere in discussione modelli dati, mentre altri tendono a ricondurre l’esperienza entro cornici più stabili. In questo senso, la pluralità delle forme familiari non coincide automaticamente con una pluralità di possibilità effettivamente praticabili. È proprio in questa tensione che si colloca il ruolo della scuola. Il laboratorio si configura come uno spazio in cui tali differenze non vengono semplicemente registrate, ma rese oggetto di lavoro riflessivo. In linea con Gert Biesta, l’esperienza educativa può essere letta come processo di soggettivazione, in cui gli studenti non solo apprendono contenuti, ma sono chiamati a posizionarsi, a prendere parola e a confrontarsi con la pluralità dei punti di vista.
In questo senso, i laboratori Fare famiglia oggi non hanno soltanto trasmesso conoscenze sulla famiglia, ma hanno reso possibile un processo di rielaborazione simbolica: la famiglia emerge progressivamente come realtà non univoca, ma costruita, negoziata e trasformabile. Le narrazioni prodotte restituiscono una realtà già plurale, che tuttavia fatica a trovare pieno riconoscimento nei discorsi pubblici dominanti. È qui che il digitale assume un ruolo rilevante, non tanto come semplice strumento, quanto come spazio di visibilità e articolazione del discorso (Biesta 2021).
Come suggerisce Judith Butler, ciò che può essere riconosciuto come esperienza legittima dipende da cornici normative che regolano la visibilità e l’intelligibilità del sociale. In questa prospettiva, i prodotti digitali realizzati dagli studenti possono essere letti come tentativi di espandere tali cornici, rendendo dicibili esperienze che tendono a restare ai margini (Butler 2010). Tuttavia, questa possibilità non è priva di ambivalenze. Senza un lavoro pedagogico esplicito, anche gli spazi digitali rischiano di riprodurre gerarchie già esistenti, sia sul piano delle competenze sia su quello della legittimazione delle voci. Educare alla pluralità delle forme familiari implica dunque non solo offrire strumenti espressivi, ma costruire condizioni in cui gli studenti possano interrogare criticamente ciò che appare naturale, riconoscere la dimensione situata delle proprie posizioni e confrontarsi con la complessità del vivere sociale. In questo senso, il laboratorio Fare famiglia oggi non si limita a rappresentare la realtà, ma interviene sui suoi confini simbolici, aprendo uno spazio – necessariamente parziale e situato – in cui diventa possibile immaginare forme diverse di convivenza.
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(*) Enrico Nivolo, PhD
Antropologo libero professionista attivo nei campi della ricerca, dell’orientamento e della formazione. I campi di ricerca che più mi interessano sono quelli della comicità clownesca e dell’educazione e quando riesco cerco di tenerli insieme. Parallelamente all’attività ricerca presso l’Università degli Studi di Torino ho attive diverse collaborazioni professionali con agenzie per il lavoro e enti di formazione per gli adulti. Per approfondire il tema dei clown suggerisco la lettura di Antropologia dei clown. Percorsi rizomatici tra liminalità e anti-struttura (Mimesis, 2016).
[1] L’idea di contro-narrazione a cui ci si riferisce può in un certo senso accostarsi al concetto di talking back elaborato da bell hooks: non un semplice atto linguistico o narrativo, ma una pratica politica di soggettivazione che consente di prendere parola rompendo la condizione di silenzio a cui certi discorsi sono relegati (hooks 1989). Alcuni dei podcast e dei video realizzati nel laboratorio possono essere letti come forme di presa di parola attraverso cui gli studenti non si limitano a esprimere opinioni, ma rispondono attivamente a un immaginario dominante sulla famiglia. È importante sottolineare che questo processo non è mai completamente lineare o privo di ambivalenze. Non tutti gli studenti hanno lo stesso accesso alla parola, né la stessa sicurezza nell’esporsi pubblicamente. Qui il concetto di hooks si intreccia con quello di capitale culturale elaborato da Pierre Bourdieu in quanto la possibilità di talking back è anch’essa distribuita in modo diseguale tra le persone (Bourdieu ). Tuttavia, proprio per questo, il laboratorio può essere interpretato come uno spazio in cui tale possibilità viene, almeno in parte, redistribuita e resa praticabile