Abstract<\/strong><\/p>\n\n\n\n Una delle sfide attuali dei docenti e degli educatori consiste nello sperimentare molteplici e dinamiche\u00a0 strategie per stimolare nei bambini e nei ragazzi forme di decentramento culturale, non gi\u00e0 per privarli del legittimo bisogno di appartenenza al gruppo di riferimento, ma per orientarli in senso pedagogico alla decostruzione degli stereotipi di cui sono inizialmente nutriti dal nucleo familiare. Quest\u2019azione \u201cd\u2019urto\u201d esige che la relazione educativa prenda avvio per iniziativa dell\u2019educatore \u00a0con\u00a0 una totale disponibilit\u00e0 a uscire dal senso comune e dai pregiudizi, accogliendo e abbracciando l\u2019educando incondizionatamente, instaurando una dimensione empatica e non giudicante. Il maestro autentico, che fonda la relazione sulla fiducia, costituisce il modello positivo da cui apprendere a \u201cutilizzare\u201d gli strumenti basilari per la conoscenza e il rispetto dell\u2019alterit\u00e0. Con questo presupposto \u00e8 possibile immaginare una comunit\u00e0 inclusiva, cominciando sin dalla tenera et\u00e0.<\/em><\/p>\n\n\n\n Abstract<\/strong><\/p>\n\n\n\n One of the current challenges of teachers and educators consists in experimenting with multiple and dynamic strategies to stimulate forms of cultural decentralization in children and young people, not to deprive them of the legitimate need to belong to the reference group, but to orient them in a pedagogical sense towards deconstruction. of the stereotypes they are initially nurtured by the family unit. This “shock” action requires that the educational relationship start on the initiative of the educator with a total willingness to get out of common sense and prejudices, welcoming and embracing the educator unconditionally, establishing an empathic and non-judgmental dimension. The authentic teacher, who bases the relationship on trust, constitutes the positive model from which to learn to “use” the basic tools for knowledge and respect for otherness. With this assumption it is possible to imagine an inclusive community, starting from an early age.<\/em><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Parole chiave<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bisogno di appartenenza Processi interpretativi Stereotipo Pregiudizio Decentramento Accoglimento<\/em><\/p>\n\n\n\n Keywords<\/strong><\/p>\n\n\n\n N<\/em><\/strong>eed to belong \u00a0<\/strong>Interpretative processes \u00a0<\/strong>Stereotype \u00a0<\/strong>Prejudice \u00a0Decentralization \u00a0Acceptance<\/em><\/p>\n\n\n\n Il bisogno di appartenenza viene descritto come un bisogno basilare di natura psicologica che interessa l\u2019essere umano e dunque si riscontra in tutte le culture (Maslow, 2010). Un individuo, sin dalla nascita, avverte la necessit\u00e0 di trovare una risposta affettivo-relazionale da parte di persone significative che lo gratifichi dal punto di vista emozionale e lo faccia sentire al sicuro e accolto. Tale condizione di soddisfacimento, consente di sviluppare autostima, benessere psichico, sentimenti positivi verso gli altri e, in particolare, verso il gruppo di appartenenza. Appartenere<\/em> assume un significato valoriale che ha influssi vantaggiosi ad ampio spettro solo se i membri riescono ad affermare la propria soggettivit\u00e0 contribuendo attivamente e in vario modo agli equilibri del gruppo. Esiste una linea di congiunzione fra il bisogno di appartenenza e l\u2019identit\u00e0 sociale: quest\u2019ultima si forma gradualmente e di pari passo allo sviluppo cognitivo, relazionale e morale della persona cercando conferme continue nei diversi contesti in cui nascono i gruppi. L\u2019identit\u00e0 sociale costituisce la prima definizione dell\u2019io<\/em> nel<\/em> mondo<\/em> e pertanto l\u2019educazione familiare e poi quella scolastica, sono il ponte di collegamento, la facilitazione, per l\u2019inserimento nei molti ambienti di cui \u00e8 composta la societ\u00e0. Identificarsi in una comunit\u00e0 presuppone accettarne le usanze, la lingua, le leggi e cercare di ottenere un posto rappresentativo nel suo interno. Lo stereotipo, essendo un processo cognitivo culturalmente connotato, fa parte delle strutture identitarie della comunit\u00e0 perch\u00e9 consolida i rapporti fra i suoi membri, contribuendo alla definizione della fisionomia della propria immagine. A tal proposito afferma Nobile \u201cinoltre, sminuendo, parlando, denigrando si possono superare sentimenti di inferiorit\u00e0 e di inadeguatezza, trasformandoli in atteggiamenti di superiorit\u00e0 interiorizzando un\u2019immagine positiva di s\u00e9 e del proprio in-group<\/em> in termini di eccellenza morale, civile e culturale\u201d (Nobile, 2014, 39).<\/p>\n\n\n\n Per la persona in formazione, lo stereotipo \u00e8 un\u2019elaborazione concettuale grossolana trasmessa attraverso l\u2019educazione familiare. Pu\u00f2 accadere, infatti, che il nucleo familiare crei dei propri stereotipi a cui si aggiungono quelli veicolati dall\u2019ambiente esterno. In questo caso si formerebbero due categorie di stereotipo e, conseguentemente, di pregiudizio: una propria del nucleo familiare (si pensi alle famiglie in cui permane ancora l\u2019idea che l\u2019accudimento della casa spetti in modo esclusivo alla donna e, nonostante ella lavori anche duramente, non riceve alcun aiuto dai familiari pi\u00f9 stretti) e una condivisa con la societ\u00e0 di appartenenza (un esempio \u00e8 la facilit\u00e0 con cui \u00e8 possibile riscontare espressioni, spesso sentite stando in sosta ai semafori, del tipo \u201cquegli zingari chiedono soldi e poi hanno le mercedes<\/em> e l\u2019acqua gratis da parte del comune a cui paghiamo le tasse\u201d).<\/p>\n\n\n\n Gi\u00e0 in et\u00e0 precoce, il bambino comincia a sviluppare il senso di appartenenza etnica che lo porter\u00e0 a elaborare stereotipi e pregiudizi.<\/p>\n\n\n\n Abound, in un suo noto studio (Abound, 1988), analizzando le fasi dello sviluppo infantile gi\u00e0 descritte da Piaget (Piaget, 1947), indica che il senso di appartenenza etnica \u00e8 connesso allo sviluppo cognitivo, all\u2019efficacia e alla maturazione dei meccanismi mentali di conoscenza e di classificazione che portano alla formazione degli stereotipi e dei pregiudizi. Lo studioso, individua tre fasi evolutive l\u2019una preordinata all\u2019altra e dai contorni flessibili: la prima, da uno ai cinque anni di vita, contrassegnata dall\u2019egocentrismo, ha come effetto la produzione di categorie basate unicamente sulla percezione dell\u2019aspetto visivo che identifica il genere e i tratti somatici distintivi dell\u2019etnia di origine. All\u2019et\u00e0 di quattro anni il bambino facente parte di un gruppo di maggioranza, mostrerebbe una netta preferenza nei confronti di coloro che hanno tratti simili ai suoi, tracciando una linea ideale di demarcazione che separa l\u2019altro diverso da s\u00e9. Dai cinque anni si manifesterebbe il \u201cprincipio di conservazione\u201d, che consiste nell\u2019inserire le persone all\u2019interno di categorie sociali strutturate, senza tenere conto delle loro peculiarit\u00e0, cogliendone, infatti, solamente i tratti di somiglianza reputati invariabili. In questa tappa il bambino colloca se stesso in una categoria e cerca di identificarsi nel proprio gruppo, di cui rileva intuitivamente le leggi, scoprendo il senso di appartenenza sociale come un fatto positivo e rassicurante; pertanto, pu\u00f2 produrre rappresentazioni meno prestigiose dei gruppi diversi dal proprio.<\/p>\n\n\n\n Nella seconda fase, dai cinque ai sette anni, il bambino comincia a gestire gli stimoli esterni in modo pi\u00f9 duttile, alleggerendo il carico degli stereotipi e sfumando i limiti posti fra le categorie. In questo modo diviene via via sempre pi\u00f9 disponibile alla diversit\u00e0, non pi\u00f9 totalmente intrisa di pregiudizi. Accostarsi all\u2019altro ne permette il riconoscimento attraverso l\u2019individuazione di aspetti in comune, anche nel caso di educazioni e culture molto distanti fra loro; in questo modo il punto di vista etnocentrico pu\u00f2 essere progressivamente abbandonato.<\/p>\n\n\n\n La terza fase, che si manifesta a partire dagli otto anni, risulterebbe fondamentale per la fossilizzazione dello stereotipo e del pregiudizio o, al contrario, per lo sviluppo della disposizione all\u2019accoglienza e alla relazione con la diversit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Fra gli studi pubblicati in merito ai rapporti fra pari di culture diverse in et\u00e0 evolutiva, quello di Di Pentima (Di Pentima, 2006) risulta particolarmente stimolante in quanto ha rivelato l\u2019esistenza di una correlazione fra la predilezione nei confronti dei membri del proprio gruppo e la \u201cteoria dell\u2019attaccamento\u201d. La studiosa ha effettuato un\u2019indagine intervistando un campione di bambini italiani circa il senso di amicizia che possono nutrire verso i connazionali e verso i pari di altre culture o nazionalit\u00e0. I bambini con un buon attaccamento hanno mostrato flessibilit\u00e0 nel ritenere \u201camici\u201d i coetanei a prescindere dalla loro provenienza. I bambini con un attaccamento disorganizzato, invece, hanno palesato di gradire di meno i pari immigrati. Lo stile di attaccamento pare produrre, quindi, sin dall\u2019infanzia conseguenze relativamente alla scelta degli amici e al modo di tessere relazioni sociali. La conclusione di questo studio porta a supporre che i bambini cresciuti con un attaccamento organizzato siano propensi ad avere fiducia negli altri, fatto che incentiva la ricerca di nuovi rapporti e l\u2019accoglimento. I bambini con un attaccamento non ben strutturato hanno scarsa autostima, si percepiscono fragili, rappresentano lo sconosciuto come pericolo, condizione che genera insicurezza, chiusura, respingimento di fronte al contatto interetnico.<\/p>\n\n\n\n La pedagogia interculturale interviene stimolando nei docenti la riflessione su quale punto di vista venga assunto da adulti e da bambini nel momento in cui essi collocano l\u2019altro<\/em> all\u2019interno di categorie, e quali effetti ne derivano durante la costruzione delle relazioni. L\u2019insegnante deve impegnarsi nel conquistare competenze idonee a rilevare le interpretazioni degli alunni, riconoscere le proprie e mettere in atto le strategie pi\u00f9 opportune, a seconda delle situazioni, per gestire gli stereotipi e i pregiudizi emergenti. Secondo Bolognesi, infatti,<\/p>\n\n\n\n \u201cil punto non \u00e8 quello di optare verso pratiche incontaminate dai processi interpretativi.[\u2026] Al di l\u00e0 dello stereotipo o del pregiudizio, ogni asserzione, descrizione o azione circa un individuo \u00e8 sempre prodotta da un punto di vista. E un punto di vista \u00e8 una prospettiva orientata culturalmente e soggettivamente. La questione, allora, \u00e8 assumere questo punto di vista da parte dell\u2019educatore: ci\u00f2 significa acquisire la consapevolezza di essere implicato come soggetto nella relazione educativa e in quanto tale continuamente interprete attivo della situazione.[\u2026] La consapevolezza di questo processo comporta in primo luogo che le immagini che percepiamo non sono un ritratto oggettivo dell\u2019altro, ma una sua costruzione soggettiva e significa che quelle immagini, essendo costrutti interpretativi, sono variabili e provvisorie. In secondo luogo implica avere la consapevolezza di poter costruire immagini diverse dell\u2019altro in funzione della situazione e di poter conoscere quali possono essere le ricadute educative di queste possibili immagini dell\u2019altro\u201d (Bolognesi, 2015, 93-97).<\/p>\n\n\n\n \u201cLa lezione della spaventosa, indicibile e inimmaginabile banalit\u00e0 del male<\/em>\u201d, concetto espresso nella frase di chiusura del penultimo capitolo del grande libro di Hannah Arendt (Arendt, 1963, 259), ci porta a riflettere sul fatto che la \u201cbanalit\u00e0\u201d non \u00e8 insita nel male in s\u00e9, ma sulla frequenza con cui esso viene attuato da persone comuni. Tale ragionamento \u00e8 estendibile allo stereotipo e al pregiudizio nella misura in cui i loro effetti, causati da atteggiamenti verbali e non verbali pi\u00f9 o meno manifesti di individui con cui si \u00e8 in contatto quotidianamente, causano danni permanenti nella sfera psichica e relazionale di chi li subisce. Le vittime dei pregiudizi, in qualunque fase della loro esistenza si trovino, tendono a chiudersi in se stessi, a non partecipare alla vita sociale, a fare i conti con ripetuti insuccessi e, infine, a sviluppare sentimenti di ripulsa contro i gruppi di maggioranza. L\u2019approccio interculturale, ancora una volta, consente di venire in soccorso quando si verificano certe situazioni problematiche, indagando, caso per caso, le scaturigini delle condotte pregiudizievoli e intervenendo immediatamente per tutelare la particolare fragilit\u00e0 della persona in formazione e orientare al dialogo e ai punti di contatto. Infatti, in ambito scolastico, sono state riscontrate criticit\u00e0 nell\u2019apprendimento degli strumenti di base, come la lettura e la scrittura, da parte di alunni appartenenti a culture non autoctone a causa dell\u2019ambiente poco ospitale in cui erano stati inseriti (e non inclusi) (Zanfrini, 2004).<\/p>\n\n\n\n Un\u2019interessante ricerca condotta da Zannoni e Di Rienzo (Zannoni e Di Rienzo, 2006) ha raccolto, durante l\u2019anno scolastico 2003\/2004, le conoscenze e le opinioni dei bambini di quarta e quinta primaria di alcune scuole di Reggio Emilia riguardo ai compagni provenienti da Paesi diversi dal loro. Il fine \u00e8 stato quello di cogliere le riflessioni spontanee di questi alunni immersi in un contesto multietnico per rilevare quali fossero, se presenti, gli stereotipi legati alle culture con cui erano entrati in contatto. Nonostante siano passati sedici anni da quando \u00e8 stato pubblicato questo studio, i contenuti costituiscono, ancora adesso, un valido spunto di riflessione per docenti, ricercatori e genitori sulla loro possibile attualit\u00e0. Ai bambini \u00e8 stato chiesto di raccontare le loro cognizioni in merito agli aspetti fisici, linguistici, religiosi e culturali su Cina e cinesi, Africa e africani, zingari. Le narrazioni dei bambini italiani hanno mostrato l\u2019esistenza di numerosi stereotipi ormai consolidati e datati, sicuramente frutto dell\u2019influenza operata da genitori e da altre figure significative a loro vicine, e , senz\u2019altro, da programmi televisivi, cartoni animati, documentari naturalistici e antropologici e telegiornali. La dimensione dell\u2019aspetto esteriore \u00e8 risultata particolarmente stigmatizzata: i Cinesi sono innanzi tutto molto spesso assimilati, per tratti somatici e dimensioni fisiche, ai Giapponesi: bassa statura, capelli neri e lisci, volto appiattito, occhi allungati a forma di mandorla, pigmentazione giallastra della pelle dovuta, secondo la maggioranza delle opinioni, a mancanza di melanina o ad alimentazione sbilanciata e carente di nutrienti essenziali. Il modo di vestire, ritenuto assai diverso da quello degli italiani, sarebbe caratterizzato da un\u2019accentuata presenza di decorazioni floreali e dall\u2019uso del tradizionale kimono. Tendenzialmente questo popolo non presenterebbe tratti distintivi e tutti i Cinesi avrebbero un aspetto molto simile. L\u2019aspetto linguistico \u00e8 stato associato alla pronuncia di suoni misteriosi e alla scrittura ricca di segni somiglianti a disegni, un po\u2019 come era in uso presso gli antichi Egizi. La religione \u00e8 stata descritta come una confessione intrisa di magia e di rituali che verrebbero esibiti con l\u2019uso di un drago in cartapesta sorretto da persone. Le opinioni riferite all\u2019ambito economico sono risultate abbastanza contraddittorie. Da un lato gli alunni hanno affermato di sapere che la maggior parte degli oggetti di cui ci serviamo quotidianamente sono fabbricati in Cina (e questo dovrebbe denotare la presenza di progresso industriale e di ricchezza), dall\u2019altro hanno definito i Cinesi come abitanti di villaggi rurali e retrogradi, spesso impiegati nelle risaie. La cultura Cinese quindi sarebbe una sintesi di progresso e di arretratezza, una considerazione piuttosto discordante che svela il peso degli stereotipi trasmessi dall\u2019ambiente. Troppo di frequente si costruiscono immagini falsate di popoli, di gruppi o di persone di cui si conosce poco o nulla. Nella stessa ricerca \u00e8 stato coinvolto un gruppo costituito da bambini cinesi che, rispondendo ai medesimi quesiti rivolti ai pari italiani, ha mostrato di possedere un numero di stereotipi molto inferiore rispetto al gruppo di maggioranza, perfettamente in linea con i risultati gi\u00e0 sperimentati negli studi classici citati in precedenza (Allport, 1973). Gli alunni si sono dichiarati affascinati dai monumenti presenti in Italia anche se hanno messo in evidenza che la Cina possiede immense ricchezze naturali e artistiche di cui sentono nostalgia (il campione intervistato era formato da alunni nati in Cina e arrivati in Italia da poco tempo). Relativamente ai tratti fisici, questi alunni hanno subito rilevato differenze legate alla variabilit\u00e0 del colore degli occhi e la forma del viso. Le differenze pi\u00f9 marcate sono state individuate nelle abitudini alimentari e nella didattica. Quest\u2019ultima considerazione si riferisce al fatto che le scuole in Cina sono molto pi\u00f9 severe di quelle italiane e vengono lasciati parecchi compiti per casa. Pi\u00f9 che stereotipi appaiono constatazioni non lontane dalla realt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n Ritornando alle interviste rivolte agli alunni italiani che riguardavano Africa e Africani, \u00e8 emersa decisamente l\u2019associazione con il colore nero della pelle, tratto considerato uniformante di tutti gli abitanti del Continente, nonostante le svariate etnie disseminate nella sua enorme configurazione geografica presentino colori e lineamenti parecchio diversi fra loro. Inoltre gli africani maschi sarebbero indistintamente, sebbene denutriti, muscolosi e rapidi in quanto allenati a correre dietro agli animali da cacciare. Infatti lo stereotipo dominante \u00e8 che in Africa si pratichi la caccia e la raccolta come facevano gli uomini del Paleolitico. Le donne invece sarebbero caratteristicamente grasse e con i capelli acconciati in minuscole trecce. La povert\u00e0 imperante e il forte caldo comporterebbe l\u2019uso di vestiti succinti e spesso logori. L\u2019aspetto linguistico \u00e8 stato etichettato come simile a quello delle scimmie, dovuto all\u2019arretratezza culturale di questo popolo (uno per tutti). Non \u00e8 emersa nessuna considerazione sulla grande variet\u00e0 linguistica che ogni comunit\u00e0 possiede come repertorio comunicativo, lo stereotipo, dunque, si \u00e8 fossilizzato sulla svalutazione culturale dei popoli d\u2019Africa. Dai racconti degli alunni emerge una forte insistenza nel ritenere gli Africani poveri e incapaci di sfruttare le risorse del sottosuolo. Dal punto di vista religioso, viene ritenuto che l\u2019unica religione praticata sia quella islamica e che questa sia la causa di molteplici ingiustizie sociali soprattutto verso la donna, costretta all\u2019obbedienza e a subire la poligamia del marito. La flora e la fauna rispecchiano gli stereotipi trasmessi dai film d\u2019avventura e dai documentari naturalistici: leoni e altri felini feroci popolerebbero in lungo e in largo il territorio, mentre le foreste favorirebbero la sussistenza attraverso la caccia e la raccolta.<\/p>\n\n\n\n Un gruppo di domande \u00e8 stato riservato alle considerazioni in ambito migratorio. I bambini hanno fatto emergere tipi diversi di stereotipi in relazione alla modalit\u00e0 d\u2019ingresso e ai Paesi di origine degli immigrati. Distinguono i clandestini pervenuti in Italia da nazioni povere con barconi fatiscenti dagli immigrati giunti in condizioni economiche migliori e in modo regolare. Considerano i Cinesi gran lavoratori e non li stigmatizzano come clandestini. Il mestiere di venditore ambulante, di parcheggiatore abusivo e di lavavetri viene associato agli Africani ( di per s\u00e9 ritenuti immigrati clandestini) i quali, inoltre, si presterebbero a lavori sottopagati e faticosi per la loro conformazione fisica ritenuta molto resistente e il loro basso o assente livello di istruzione.<\/p>\n\n\n\n Ci\u00f2 che pensano i bambini di questa et\u00e0 riguardo agli Zingari (anche in questo caso omologati in un\u2019unica etnia) \u00e8 esemplificativo del preconcetto che induce a classificarli come ladri e infidi, genericamente provenienti da tutte le parti del mondo e quindi senza una vera e propria identit\u00e0. Oltre all\u2019aspetto fisico, connotato per il colore ambrato della pelle e i capelli scuri, il modo di vestire risulterebbe dalla mescolanza di abiti raccolti fra quelli usati e quindi per nulla curati. Ma l\u2019aspetto che li contraddistinguerebbe maggiormente sarebbe la pratica del nomadismo che li indurrebbe a costruire un linguaggio misto di tanti idiomi diversi e a sviluppare una personalit\u00e0 imprevedibile e mal adattata alle comunit\u00e0 in cui si insediano. Gli zingari non farebbero nessun lavoro ordinario ma si procaccerebbero da vivere solo con il furto e l\u2019accattonaggio. L\u2019aspetto religioso, poi, sarebbe pervaso da un\u2019aura di mistero: non viene delineata una pratica spirituale connessa alla preghiera e al raccoglimento, ma vengono immaginate esibizioni rumorose simili a rituali pagani non meglio identificati. Da quanto \u00e8 emerso dalle narrazioni, quindi, la rappresentazione dell\u2019alterit\u00e0 difficilmente si discosterebbe da immagini preconfezionate e tramandate. Le culture sono in continua evoluzione e la mancanza della conoscenza degli aspetti pi\u00f9 salienti dei gruppi culturali porta a una loro omologazione massiva priva di sfumature, ma ricca di supposizioni infondate e clamorosi errori di informazione. Dall\u2019anno in cui \u00e8 stata svolta la ricerca \u00e8 passato del tempo, la prospettiva inclusiva e interculturale dell\u2019educazione, cos\u00ec fortemente voluta dal sistema istruzione, dovrebbe aver contribuito a rendere flessibile, negli alunni di oggi, la visione nei confronti di chi ha un diverso modo di stare al mondo. Dovrebbe essere forte, oggi, la motivazione all\u2019apertura, alla conoscenza libera da forzature stereotipate e da pregiudizi che evidenziano, se non altro, la banalit\u00e0 con cui si qualifica l\u2019etnocentrismo.<\/p>\n\n\n\n Un\u2019ulteriore ricerca (Cardellini, 2015) condotta nell\u2019anno scolastico 2013\/2014 in alcune scuole primarie di Bologna frequentate da bambini di varie culture, ha messo nuovamente in luce l\u2019importanza di studiare il pensiero dei bambini riguardo le tematiche care all\u2019approccio interculturale: il riconoscimento dell\u2019altro attuato attraverso l\u2019immagine concepita come riflesso della propria. Agli alunni sono state proposte due domande aperte che li invitavano a ipotizzare di trovarsi improvvisamente con la pelle di un colore diverso dal proprio e di pensare quale tipo di colore sarebbe piaciuto avere. Lo scopo dei quesiti era di cogliere, indipendentemente dal colore della carnagione originaria dei bambini, il loro modo di immaginarsi diversi, quali azioni avrebbero svolto durante la giornata consapevoli del cambiamento avvenuto esteriormente. Da quanto \u00e8 emerso dai dati, gli alunni con pelle chiara descrivevano la possibilit\u00e0 di considerare per loro epidermide pi\u00f9 sfumature di colori dal bianco al rosa, al marrone, senza soffermarsi rigidamente nelle due categorie bianco-nero; gli alunni con la pelle scura invece mantenevano una scissione ben definita fra i due colori, probabilmente perch\u00e9 ne avvertivano pi\u00f9 insistentemente la connotazione nell\u2019ambiente familiare ed extra familiare. Un altro dato significativo affiorato dalle risposte della maggior parte dei bambini di carnagione bianca, era di non preferire il colore nero per la loro pelle; la motivazione che era seguita a questa affermazione risiedeva nel provare vergogna o nel non piacersi o nel sembrare sporchi. Di contro, i bambini con la pelle scura, dichiaravano con maggiore frequenza di preferire la pelle bianca. Il contenuto delle risposte evidenzia come i pregiudizi dei bambini dalla pelle chiara sul colore della pelle scura siano legati a uno status sociale non desiderabile, perch\u00e9 probabilmente ricondotto a una condizione di svantaggio economico e di una effettiva esclusione dalla comunit\u00e0. Un aspetto interessante che viene riportato dalla ricercatrice \u00e8 riferito alle docenti con cui si era relazionata durante le fasi della sperimentazione. Un buon numero di esse si era mostrato riluttante nel presentare ai propri alunni quesiti cos\u00ec espliciti sull\u2019argomento \u201ccolore della pelle\u201d, in quanto li ritenevano ancora non pronti per affrontare tematiche complesse come la diversit\u00e0, il pregiudizio, l\u2019accoglienza. Altre docenti invece avevano negato l\u2019esistenza di particolari attenzioni da parte dei propri alunni sul colore della pelle, anche se la classe era composta da un ambiente multietnico, quindi non ritenevano opportuno entrare nell\u2019argomento per mettere in evidenza ci\u00f2 che per loro, fino a quel momento, non aveva destato nessuna criticit\u00e0. Da queste ultime riflessioni possiamo trarre che l\u2019azione pedagogica deve interessare in prima istanza la formazione e la sensibilit\u00e0 dei docenti che hanno il compito di non tralasciare mai di affrontare tematiche che possono sembrare scomode e che necessitano di competenza e di aggiornamento continuo.<\/p>\n\n\n\n I bambini, come abbiamo visto, hanno la percezione delle differenze somatiche e culturali, perci\u00f2, anche se in classe non nasce spontaneamente una discussione su questi argomenti, \u00e8 bene che l\u2019insegnante sproni i propri alunni a esprimersi, senza tab\u00f9 e con doveroso rispetto, su ci\u00f2 che pensano di s\u00e9 stessi e in rapporto agli altri per favorire i rapporti amicali.<\/p>\n\n\n\n Bibliografia<\/p>\n\n\n\n Abound, F. E. (1988). Children and Prejudice<\/em>. Oxford: Basil Blackwell.<\/p>\n\n\n\n Allport, G.W. (1954). The Nature of prejudice<\/em>. Cambridge: Addison-Wesley (trad.it. 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Roma: Carocci Faber.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Laura Isgr\u00f2 Abstract Una delle sfide attuali dei docenti e degli educatori consiste nello sperimentare molteplici e dinamiche\u00a0 strategie per stimolare nei bambini e nei ragazzi forme di decentramento culturale, non gi\u00e0 per privarli del legittimo bisogno di appartenenza al gruppo di riferimento, ma per orientarli in senso pedagogico alla decostruzione degli stereotipi di cui sono inizialmente nutriti dal nucleo familiare. Quest\u2019azione \u201cd\u2019urto\u201d esige che la relazione educativa prenda avvio per iniziativa dell\u2019educatore \u00a0con\u00a0 una totale disponibilit\u00e0 a uscire dal senso comune e dai pregiudizi, accogliendo e abbracciando l\u2019educando incondizionatamente, instaurando una dimensione empatica e non giudicante. Il maestro autentico, che fonda la relazione sullaLeggi altro →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":9,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["entry","author-gpiscolla","post-1647","page","type-page","status-publish"],"acf":[],"jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1647","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/9"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1647"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1647\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1648,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1647\/revisions\/1648"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1647"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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