Il contributo presenta il progetto Ritratto d’artista,<\/em> proponendo l’utilizzo di uno strumento digitale, il tablet, come strumento nell\u2019applicazione di metodologie e strategie proprie dell\u2019educazione museale e al patrimonio culturale, al fine di offrire un\u2019esperienza inclusiva e partecipativa all\u2019interno di un luogo della cultura. Le attivit\u00e0, proposte dal Museo Horne di Firenze e svolte presso la casa fiorentina di Giorgio Vasari, hanno stimolato la creativit\u00e0 e la riflessione critica attraverso il disegno su tablet con un software di disegno virtuale, esplorando l’arte tradizionale attraverso l\u2019utilizzo di tecnologie contemporanee. In seguito a una premessa teorica, vengono illustrate le varie fasi dell\u2019attivit\u00e0, mostrandone la versatilit\u00e0 e le potenzialit\u00e0 che hanno permesso di proporre Ritratto d\u2019artista <\/em>a una variet\u00e0 di differenti pubblici, in un’ottica inclusiva e partecipativa.<\/p>\n\n\n\n The contribution presents the project Ritratto d’artista, Artist Portrait,<\/em> proposing the use of a digital tool, the tablet, combined with methodologies and strategies inherent to museum education and cultural heritage, in order to offer an inclusive and engaging experience within a cultural setting. The activities, proposed by the Horne Museum in Florence and carried out at the Florentine house of Giorgio Vasari, have stimulated creativity and critical reflection through drawing on a tablet with virtual drawing software, exploring traditional art through the use of contemporary technologies. The various phases of the activity are illustrated, after a theoretical framework, showcasing its versatility and the potential that allowed Ritratto d’artista<\/em> to be offered to a variety of different audiences, with an inclusive and participatory perspective.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Il presente contributo espone il progetto Ritratto d\u2019artista<\/em>, una proposta educativa del Museo Horne (http:\/\/www.museohorne.it<\/a>\/) di Firenze svoltosi nella Sala Grande della casa fiorentina di Giorgio Vasari e focalizzato sul tema del ritratto. Il progetto si \u00e8 avvalso delle strategie proprie della pedagogia del patrimonio culturale e, in particolare, dell\u2019educazione museale, supportate dall\u2019uso di strumenti digitali, quali tablet dotati di uno specifico software di disegno.<\/p>\n\n\n\n Al fine di esplicitare la selezione delle metodologie e delle strategie messe in campo per il suddetto progetto \u00e8 necessario esplicitare alcuni concetti sulla pedagogia del patrimonio, in relazione all\u2019utilizzo di strumenti digitali come strumenti per una pratica educativa attiva nell\u2019ambito dell\u2019educazione al museo.<\/p>\n\n\n\n L\u2019articolo \u00e8 frutto di una ricerca e di una riflessione condivisa fra le due autrici: in particolare, i paragrafi 1, 2 e 3 sono da attribuire a Marianna Di Rosa mentre i paragrafi 4, 5 e 6 a Emma Matteuzzi, la quale, ha condotto le attivit\u00e0 di seguito descritte in qualit\u00e0 di educatrice museale e al patrimonio culturale.<\/p>\n\n\n\n L\u2019educazione al patrimonio culturale adotta strategie partecipative, attive, mirate a creare un legame con le espressioni e gli oggetti del patrimonio, costruendo una relazione significativa nell’esperienza di ognuno che possa durare nel tempo. La definizione di pedagogia al patrimonio, elaborata per la prima volta a livello europeo con la Raccomandazione R (98) 5 agli Stati Membri in tema di educazione al patrimonio[1]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a><\/em> amplia il significato della locuzione di educazione al patrimonio che non si limita all\u2019educare al<\/em> patrimonio, ponendo la conoscenza del patrimonio come obiettivo esclusivo dell’intervento educativo. La definizione di pedagogia del patrimonio, in una prospettiva olistica (Bouchenaki, 2007) ed ecosistemica (Del Gobbo, Torlone, Galeotti, 2018), \u00e8 chiaramente ripresa da Tom Copeland, inquadrandola come disciplina trasversale che adotta una global strategy<\/em> (2005). Il presente approccio supera il limite di un’educazione esclusivamente al<\/em> patrimonio, comprendendo in s\u00e9 una educazione per<\/em> il patrimonio che educa e coinvolge la cittadinanza chiamata a rappresentare la propria identit\u00e0, locale e globale (Tilley, 2006), con<\/em> il patrimonio: patrimonio che dunque diviene esso stesso strumento di educazione attraverso<\/em> il patrimonio nell\u2019esercizio di cittadinanza e di costruzione identitaria. La stessa \u201cespressione \u2018Educazione al patrimonio\u2019, ormai universalmente accettata, tanto da essere anche da noi normalmente utilizzata, non \u00e8 del tutto soddisfacente perch\u00e9 trascura un aspetto fondante, dal momento che implica non solo un’educazione \u2018a\u2019, ma anche \u2018con\u2019, \u2018per\u2019 e \u2018attraverso\u2019 il patrimonio\u201d. (Branchesi, 2020, 23).<\/p>\n\n\n\n Per far s\u00ec che tale pedagogia al patrimonio venga diffusa ed entri a tutti gli effetti nella pratica educativa e nell’educazione continua, fondamentale \u00e8 la ratifica ed esecuzione della cosiddetta Convenzione di Faro promulgata dal governo italiano con la legge 133\/2020[2]<\/sup><\/a>. In particolare, nell’art.13 viene approfondito il rapporto tra patrimonio culturale e conoscenza, dove le nazioni firmatarie si assumono l’impegno:<\/p>\n\n\n\n a<\/strong>. a facilitare l’inserimento della dimensione del patrimonio culturale a tutti i livelli di formazione, non necessariamente come argomento di studio specifico, ma come fonte feconda di accesso ad altri ambiti di conoscenza;<\/p>\n\n\n\n b<\/strong>. a rinforzare il collegamento fra l’insegnamento nell’ambito del patrimonio culturale e la formazione professionale;<\/p>\n\n\n\n c.<\/strong> a incoraggiare la ricerca interdisciplinare sul patrimonio culturale, sulle comunit\u00e0 patrimoniali, sull’ambiente e sulle loro interrelazioni;<\/p>\n\n\n\n d<\/strong>. a incoraggiare la formazione professionale continua e lo scambio di conoscenze e competenze, sia all’interno che all’esterno del sistema educativo\u201d.<\/p>\n\n\n\n Alla luce di tali premesse, occuparsi di pedagogia del patrimonio, in quanto educazione al<\/em>, con<\/em>, per<\/em> e attraverso<\/em> il patrimonio, \u00e8 necessario confrontarsi con i cambiamenti in atto della societ\u00e0 ma soprattutto impegnarsi a creare spazi di condivisione e dialogo per sviluppare un senso di cittadinanza attiva. Ci\u00f2 \u00e8 possibile grazie ad approcci educativi innovativi al fine di mantenere i luoghi del patrimonio culturale (Bortolotti, Calidoni, Mascheroni, Mattozzi, 2008), rilevanti in una societ\u00e0 che \u00e8 gi\u00e0 in profondo cambiamento (tecnologico, sociale, ambientale, geopolitico) e fornire ai propri pubblici, di tutte le et\u00e0, strumenti utili alla lettura critica della realt\u00e0 che li circonda (Cutler, 2010). La pedagogia al patrimonio si caratterizza per la sua poli-multi-transdisciplinariet\u00e0, fondamentale per la riforma del pensiero in campo educativo che porti ad interpretare la complessit\u00e0, in risposta alle trasformazioni del dinamismo della societ\u00e0 in relazione alla conoscenza, attraverso strumenti e strategie didattiche che rinnovino l’educazione che permettano ad ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza di imparare a diventare un cittadino attivo (Morin, 2001).<\/p>\n\n\n\n La pedagogia del patrimonio dunque dovr\u00e0 occuparsi del patrimonio culturale nel complesso delle sue declinazioni, come gi\u00e0 accennato, nella sua globalit\u00e0 (Satta, 2013) e considerando, allo stesso tempo, le specificit\u00e0 nelle sue manifestazioni, pur non incasellandolo in un\u2019interpretazione strettamente tassonomica e divisoria (Baldacci, 2014).<\/p>\n\n\n\n L\u2019obiettivo di questo articolo \u00e8 la presentazione di una proposta educativa a cura di un luogo della cultura, il museo, che utilizza strategie proprie della pedagogia del patrimonio, stimolando un processo di inquiry based learning<\/em>, formulazione ipotesi e creazione di nuovi significati arricchiti dalla condivisione delle differenti prospettive (Hein, 1998), attraverso l\u2019utilizzo di strumenti digitali. L\u2019utilizzo di strumenti e tecnologie varie e diversificate per la relazione educativa con<\/em>, per<\/em> e attraverso<\/em> il patrimonio culturale \u00e8 fortemente sostenuta da pi\u00f9 documenti internazionali. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006[3]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a> <\/em>individua e chiariscele competenze chiave per l\u2019apprendimento permanente, tra le quali segnaliamo in particolare, ai fini di questa trattazione, la competenza digitale e la consapevolezza e l\u2019espressione culturali.<\/p>\n\n\n\n La competenza digitale, \u00e8 definita come \u201csaper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della societ\u00e0 dell\u2019informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa \u00e8 supportata da abilit\u00e0 di base nelle TIC: l\u2019uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonch\u00e9 per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet\u201d (p. 15). La Raccomandazione sottolinea che \u201cLe persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse\u201d e \u201cessere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creativit\u00e0 e dell\u2019innovazione. L\u2019uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunit\u00e0 e reti a fini culturali, sociali e\/o professionali serve a rafforzare tale competenza\u201d (p. 16). Per quanto riguarda la dimensione della consapevolezza e della espressione culturali, la Raccomandazione<\/em> specifica che \u201cLe abilit\u00e0 hanno a che fare sia con la valutazione sia con l\u2019espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d\u2019arte e delle esibizioni artistiche nonch\u00e9 l\u2019autoespressione mediante un\u2019ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacit\u00e0 innate degli individui. Tra le abilit\u00e0 vi \u00e8 anche la capacit\u00e0 di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunit\u00e0 sociali ed economiche nel contesto dell\u2019attivit\u00e0 culturale. L’espressione culturale \u00e8 essenziale nello sviluppo delle abilit\u00e0 creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.\u00bb Inoltre \u00abUn atteggiamento positivo \u00e8 legato anche alla creativit\u00e0 e alla disponibilit\u00e0 a coltivare la capacit\u00e0 estetica tramite l\u2019autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale\u201d (p. 18). La citata Raccomandazione <\/em>\u00e8 ripresa nel 2018 inserendo alcune precisazioni tra le quali si evidenzia l\u2019impegno alla promozione di \u201cmolteplici approcci e contesti di apprendimento, anche con l\u2019uso opportuno delle tecnologie digitali, nell\u2019istruzione, nella formazione e nell\u2019apprendimento\u201d (p. 5).<\/p>\n\n\n\n L\u2019European Cultural Heritage Strategy for the 21st century[4]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a><\/em> ricorda: \u201cA broad spectrum of methods and techniques is available for developing the heritage experience, and mechanisms involve both human participation and augmented reality. Digital tools and networks \u2013 particularly the internet \u2013 offer unprecedented possibilities for new access paths encouraging interactivity<\/em>\u201d.<\/p>\n\n\n\n In ambito nazionale, riprendendo esplicitamente la Convenzione di Faro, il Primo piano nazionale per l\u2019educazione al patrimonio culturale<\/em> 2015-2016 suggerisce di \u201cutilizzare gli strumenti del digitale per garantire una maggiore efficacia di alcune delle azioni previste dal Piano\u201d (p. 2). L\u2019ultimo Piano<\/em> presentato nel 2021, inoltre, individua le principali linee di intervento del Sed (Centro dei Servizi Educativi, afferente al Ministero della Cultura) in cui troviamo, accanto alla progettazione educativa, all\u2019attivit\u00e0 di formazione e il miglioramento dell\u2019accessibilit\u00e0, il potenziamento del digitale. Viene ribadita nel pi\u00f9 recente documento redatto dal Sed, l\u2019esigenza di \u201crafforzare le attivit\u00e0 educative per la conoscenza di patrimoni, territori e tradizioni in modalit\u00e0 flessibili e con l\u2019apporto di contenuti digitali\u201d, in linea con gli intenti espressi dal Protocollo d\u2019Intesa Interventi volti alla promozione dell\u2019educazione alla cultura delle arti, della musica, della creativit\u00e0, del cinema, del teatro e delle attivit\u00e0 progettuali delle istituzioni scolastiche<\/em> del 11 giugno 2021 a cura del Ministero dell\u2019Istruzione e Ministero della Cultura.<\/p>\n\n\n\n Il presente contributo non si pone dunque nella prospettiva di indagare le potenzialit\u00e0 dell\u2019educazione al patrimonio negli ambienti digitali (Luigini, Panciroli, 2018) ma quanto nella presentazione di un percorso educativo che utilizza gli strumenti digitali come strumento per una pratica educativa attiva, che promuova l\u2019interazione tra le persone e il patrimonio, affiancata dalle metodologie proprie dell\u2019educazione al patrimonio in ambito museale (Hein, 1998; Hooper Greenhill, 2007; Kolb, 1984). Il progetto che viene presentato si inserisce nell’ottica di una Hybrid Museum Experiences<\/em> (Waern, L\u00f8vlie, 2022), ossia un approccio che si alimenta grazie alle risorse e agli strumenti digitali oltre alle pratiche attive proprie dell\u2019educazione al patrimonio: esperienze ibride che riescono a cogliere i peculiari bisogni e interessi delle persone da un lato e dei punti di forza della molteplicit\u00e0 degli approcci della pedagogia del patrimonio (cos\u00ec come esplicitato nella precedentemente citata con la Raccomandazione europea 1998 No. R 5<\/em>). <\/p>\n\n\n\n L\u2019esperienza descritta in queste pagine \u00e8 un esempio di pratica innovativa, in quanto utilizza strumenti digitali accessibili impiegati per attivit\u00e0 partecipative e coinvolgenti e progettate a partire da metodologie e strategie proprie dell\u2019educazione museale e al patrimonio culturale. <\/p>\n\n\n\n Ritratto d\u2019artista<\/em> \u00e8 un percorso di scoperta della Sala Grande della casa fiorentina di Giorgio Vasari, luogo della cultura non formalizzato reso fruibile grazie alla collaborazione con il Museo Horne a Firenze. <\/p>\n\n\n\n Il progetto \u00e8 stato proposto dal Museo Horne e selezionato nell\u2019ambito del bando pubblico de Le Chiavi della Citt\u00e0 <\/em>(https:\/\/www.chiavidellacitta.it\/): una piattaforma del Comune di Firenze, in collaborazione con l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) proposta a insegnanti, studenti e loro famiglie che promuove l\u2019offerta di percorsi educativi e formativi integrativi della didattica rivolti alle scuole della citt\u00e0 di Firenze. I progetti ammessi seguono le Linee di Indirizzo per i progetti e i percorsi formativi rivolti alle scuole nell\u2019ambito de \u201cLe Chiavi della Citt\u00e0 (<\/em>https:\/\/www.chiavidellacitta.it\/wp-content\/uploads\/2021\/04\/All.-1-Linee-di-Indirizzo.pdf<\/em><\/a>) <\/em>e vengono valutati e monitorati, in un costante rapporto fra l\u2019amministrazione comunale e i soggetti proponenti, al fine di garantire che progetti siano \u201cqualificati e significativi che sviluppino argomenti interdisciplinari a sostegno di una pi\u00f9 completa dimensione educativa\u201d (p.1).<\/p>\n\n\n\n Il dipartimento educativo del Museo Horne, a cura de L\u2019Immaginario Associazione Culturale (http:\/\/immaginar.io\/), in quanto ente responsabile dei servizi educativi[5]<\/sup><\/a> partecipa ad ogni edizione del bando comunale proponendo progetti educativi nella categoria \u201cMusei e beni culturali\u201d.<\/p>\n\n\n\n Ritratto d\u2019artista<\/em> si \u00e8 svolto per quattro anni, a partire dall\u2019anno scolastico 2017-2018, e s\u2019inserisce tra le proposte progettuali del Museo Horne pensate per valorizzare Casa Vasari. Nell\u2019ambito de Le Chiavi della Citt\u00e0<\/em> il progetto viene proposto alle classi della scuola primaria e secondaria di primo grado, poich\u00e9 la tecnologia prescelta \u00e8 di facile utilizzo e al tempo stesso di appeal (Peria, 2013), permettendo il coinvolgimento di fasce d’et\u00e0 molto diverse.<\/p>\n\n\n\n Il percorso mira a stimolare l\u2019osservazione attiva dell\u2019arte, in particolare degli affreschi alle pareti della Sala Grande della casa che Vasari stesso ha realizzato, che rappresentano tredici ritratti di artisti. Il percorso ha inoltre come obiettivi la promozione di un’esperienza trasformativa dell\u2019arte (Mezirow, 2003; Garner, Kaplan, Pugh 2016) e un uso creativo della tecnologia e dei linguaggi contemporanei (Di Palma, Fusco, 2022), attraverso strumenti quali tablet dotati di software di disegno virtuale. Il tema del ritratto permette poi di approfondire la riflessione su se stessi e su gli altri partecipanti all\u2019attivit\u00e0, promuovendo la conoscenza di s\u00e9 attraverso l\u2019arte.<\/p>\n\n\n\n La metodologia proposta \u00e8 inquiry-based<\/em> (Ritchhart, Church, Morrison, 2011) e punta a mettere ogni partecipante al centro dell\u2019esperienza conoscitiva suscitando la riflessione individuale e offrendo l\u2019opportunit\u00e0 di condividere le prospettive di ognuno attraverso l\u2019espressione di se stessi. La tecnologia viene utilizzata in maniera creativa per coinvolgere i partecipanti e creare un ponte con il passato delle opere osservate. Ognuno \u00e8 protagonista di un’esperienza profonda e al tempo stesso divertente e coinvolgente.<\/p>\n\n\n\n L’attivit\u00e0 di disegno stimola la creativit\u00e0 (Kai-Kee, Latina, Sadoyan 2020) e l\u2019educatrice museale favorisce il ricorso a linguaggi anche non verbali per offrire a ciascuno la possibilit\u00e0 di esprimersi in modo inclusivo (Franceschini, 2023).<\/p>\n\n\n\n Il dispositivo scelto per l\u2019attivit\u00e0 creativa \u00e8 stato individuato in base alla sua accessibilit\u00e0. I tablet sono dotati di un supporto in gomma che migliora la maneggevolezza dello strumento e facilitandone l\u2019uso (foto 1). Sono impostati in modo da avere accesso diretto e esclusivo alla app usata per l’attivit\u00e0, garantendo cos\u00ec sicurezza e immersione nell’esperienza.<\/p>\n\n\n\n L\u2019accessibilit\u00e0 dei tablet \u00e8 anche in termini economici; stando al report Riscriviamo il Futuro: una rilevazione sulla povert\u00e0 educativa digitale[6]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a>, <\/em>la presenza e l’utilizzo di dispositivi digitali nei contesti familiari \u00e8 fortemente condizionato dalle condizioni socio-economiche di provenienza degli studenti. Dunque il Museo offre agli studenti di entrare in contatto con strumenti che la scuola non pu\u00f2 fornire, perch\u00e9 troppo onerosi, e che non sempre la famiglia possiede.<\/p>\n\n\n\n Il progetto prende avvio con il coinvolgimento dei docenti delle classi che prenderanno parte al progetto. All\u2019inizio dell\u2019anno scolastico il Museo organizza una presentazione, in cui Elisabetta Nardinocchi, direttrice del Museo Horne, Cristina Bucci e Chiara Lachi, responsabili del Servizio Educativo, gestiscono un momento di confronto sui bisogni delle classi partecipanti e di condivisione di pratiche educative. In questa occasione i docenti hanno anche la possibilit\u00e0 di sperimentare in prima persona il dispositivo digitale previsto per il percorso, per comprenderne le potenzialit\u00e0 e l\u2019uso creativo previsto. Contestualmente, ai docenti viene fornita una serie di risorse da utilizzare per preparare la classe prima della visita ma anche per integrare l\u2019esperienza nel curricolo scolastico: una guida sugli affreschi di Casa Vasari, la scheda dettagliata del progetto corredata di tutte le informazioni pratiche e una proposta per proseguire a scuola il percorso iniziato al Museo.<\/p>\n\n\n\n Il giorno dell\u2019attivit\u00e0 gli insegnanti hanno quindi gi\u00e0 a disposizione tutte le informazioni per supportare i propri studenti nell\u2019esperienza e soprattutto divenire anch\u2019essi protagonisti.<\/p>\n\n\n\n Foto 2<\/p>\n\n\n\n L\u2019attivit\u00e0 proposta agli studenti e alle studentesse ha inizio con un\u2019attivit\u00e0 di accoglienza grazie ad un circle-time nella Sala Grande dove l’educatrice museale presenta ai partecipanti le fasi dell\u2019attivit\u00e0 dando loro le informazioni su quello che accadr\u00e0 nel tempo che condivideranno al Museo per metterli a proprio agio (Foto 2). In seguito i partecipanti sono invitati a presentarsi uno alla volta e viene chiesto loro di dire il proprio nome, mettendo a fuoco una loro caratteristica peculiare, fisica o caratteriale.<\/p>\n\n\n\n Si passa poi all\u2019osservazione del luogo: \u201cChe cosa vedete?\u201d (Ritchhart, Church, Morrison, 2011) \u00e8 la domanda fulcro della prima esplorazione della sala e degli affreschi. Il racconto della sala \u00e8 costruito dall\u2019educatrice in base alle risposte ricevute dai partecipanti, mettendo in evidenza ci\u00f2 che ha colpito di pi\u00f9 l\u2019attenzione (Foto 3).<\/p>\n\n\n\n Foto 3<\/p>\n\n\n\n Nella prima versione del progetto proposta nel 2017, quindi prima delle disposizioni varate a seguito della pandemia da Covid-19, l\u2019approccio iniziale al tema del ritratto era proposto tramite un gioco, che stimola la relazione e il coinvolgimento (Huizinga, 1938). Un partecipante veniva bendato, l\u2019educatrice chiedeva agli altri di descrivere un secondo partecipante in modo che il primo potesse indovinare di chi si stesse parlando. Prima di togliere la benda poteva toccare il volto del compagno o compagna descritta. Dopo aver fatto il gioco pi\u00f9 volte, l\u2019educatrice invitava a i partecipanti a riflettere su quali erano gli elementi usati nella descrizione.<\/p>\n\n\n\n Dopo il 2020, il percorso \u00e8 stato cambiato per rispettare le distanze interpersonali imposte della pandemia. Il tema del ritratto viene quindi introdotto a partire da un\u2019osservazione autonoma dei tredici ritratti presenti sulle pareti della Sala Grande. Ogni partecipante \u00e8 libero di osservare gli affreschi alla ricerca del ritratto pi\u00f9 interessante ai suoi occhi. Una volta trovato prende posto nella sala in corrispondenza di questo: si vanno cos\u00ec a formare dei piccoli gruppi per discutere le caratteristiche delle figure ritratte a partire dalle scelte fatte dai partecipanti.<\/p>\n\n\n\n Spetta poi all\u2019educatrice traghettare la riflessione verso le diverse modalit\u00e0 con cui si possono realizzare dei ritratti, a partire dalle parole, alla rappresentazione visiva dell\u2019arte tradizionale, in pittura e scultura, fino alle tecnologie pi\u00f9 moderne. Una di queste viene sperimentata in prima persona. I partecipanti sono divisi in coppie e viene dato loro un tablet sul quale \u00e8 installata l’app Line Brush<\/em> per il disegno virtuale (https:\/\/www.apk4fun.com\/apk\/1777\/<\/a>). Uno dei due partecipanti assume la posa che pi\u00f9 lo rappresenta, l\u2019altro scatta una foto (foto 4). <\/p>\n\n\n\n Foto 4<\/p>\n\n\n\n L\u2019applicazione permette di disegnare sopra alla foto con una serie di strumenti diversi, matite, pennelli, cere ma anche timbri e spatole. (foto 5)<\/p>\n\n\n Foto 5<\/p>\n\n\n\n La gamma dei colori \u00e8 infinita e la componente cromatica pu\u00f2 essere arricchita modificando saturazione e luce. Attraverso lo zoom si possono definire meglio alcuni dettagli e attraverso la gomma \u00e8 sempre possibile modificare il proprio lavoro, grazie alla duttilit\u00e0 dello strumento impiegato.<\/p>\n\n\n\n Foto 6<\/p>\n\n\n\n Con le classi della scuola primaria, il disegno viene guidato dall\u2019educatrice museale: si usa prima una matita sottile per fare i contorni, si passa poi a segni pi\u00f9 grossi per evidenziare alcuni dettagli e infine si aggiunge il colore (foto 6). Con le classi della scuola secondaria di primo grado invece il percorso \u00e8 pi\u00f9 libero e guidato dalla creativit\u00e0 individuale. In ogni caso non \u00e8 mai richiesto che il ritratto sia necessariamente verosimile, totalmente o parzialmente fedele alla foto; i partecipanti possono rielaborare il proprio ritratto in base ai propri gusti e desideri.<\/p>\n\n\n\n Foto 7<\/p>\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Una volta completato il disegno, la fotografia sottostante viene tolta e si ottiene il ritratto finito (foto 7). Tutto il percorso viene ripetuto in modo che il modello diventi artista. Il percorso si conclude con la condivisione dei ritratti al resto della classe; questi poi sono inviati in formato .jpg tramite email ai docenti (foto 8 e 9).<\/p>\n\n\n\n Foto 8<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Foto 9<\/p>\n\n\n\n La valutazione \u00e8 parte integrante del progetto, come peraltro richiesto da Le Chiavi della Citt\u00e0,<\/em> e si esplica mediante l’uso di un questionario proposto a fine attivit\u00e0 ai docenti coinvolti. Lo scopo della valutazione proposta dal portale del Comune \u00e8 quello di verificare l’efficacia e la qualit\u00e0 dei singoli progetti, oltre ad indagare le motivazioni che hanno portato i docenti a preferire una determinata tematica o tipologia di intervento educativo. Il Museo Horne ha elaborato anche una propria azione di monitoraggio, organizzata in due fasi: una valutazione ex ante con l\u2019analisi dei bisogni che si concretizza nell\u2019incontro iniziale con i docenti, e un questionario sottoposto alla fine del percorso. Quest\u2019ultimo \u00e8 concentrato sull’efficacia degli strumenti e delle metodologie adottate ed \u00e8 usato come valutazione in itinere per poter monitorare il gradimento e l\u2019andamento dell\u2019attivit\u00e0 durante l\u2019anno.<\/p>\n\n\n\n Nei quattro anni scolastici di attivazione hanno partecipato al progetto Ritratto d\u2019artista<\/em> 65 classi, il 68% dei quali afferenti alla scuola secondaria di primo grado. La fidelizzazione al percorso \u00e8 un altro dato interessante: una scuola secondaria, ad esempio, ha aderito al progetto ogni annualit\u00e0 riproponendolo alle classi prime. Dal questionario sottoposto dal Museo Horne emergono le motivazioni che pi\u00f9 hanno spinto i docenti a scegliere questo percorso, ossia la possibilit\u00e0 per gli studenti di avvicinarsi ad esperienze non presenti a scuola e l\u2019adozione di approcci metodologici interessanti, in particolare l\u2019uso creativo della tecnologia.<\/p>\n\n\n\n Come elemento di criticit\u00e0, si evidenzia la necessit\u00e0 di un tempo maggiore per lo svolgimento dell\u2019attivit\u00e0 proposta in museo, come rivelato dalla valutazione in itinere a partire dai commenti dei partecipanti che hanno espresso la volont\u00e0 di avere pi\u00f9 tempo a disposizione per sperimentare l\u2019applicazione e lavorare sui ritratti.<\/p>\n\n\n\n A partire dai risultati emersi dalle valutazioni, il dipartimento educativo del Museo ha ritenuto che vi fossero i presupposti per adattare il percorso a nuovi target.<\/p>\n\n\n\n Il primo naturale sviluppo del progetto \u00e8 stato verso gradi scolastici non compresi da Le Chiavi della Citt\u00e0<\/em>, come le secondarie di secondo grado e le universit\u00e0. Il percorso non ha subito sostanziali variazioni, \u00e8 stato per\u00f2 ricalibrato in base alle abilit\u00e0 e alle capacit\u00e0 critiche dei partecipanti (foto 10). <\/p>\n\n\n Foto 10<\/p>\n\n\n\n Pi\u00f9 spesso, rispetto al percorso originale, l\u2019osservazione degli affreschi ha generato riflessioni profonde e strettamente legate al proprio vissuto. Di pari passo, nei ritratti ottenuti \u00e8 emersa la personalit\u00e0 del modello sia in termini di pose che di segno grafico (foto 11).<\/p>\n\n\n\n Foto 11<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Interessante la proposta delle attivit\u00e0 nella dimensione transgenerazionale e con persone con disabilit\u00e0 cognitive e\/o sensoriali. Durante le attivit\u00e0 per famiglie il ritratto si amplia nella dimensione di ritratto di famiglia, per stimolare e rafforzare la relazione fra i bambini e gli adulti (foto. 12<\/strong>). <\/p>\n\n\n La reticenza a prendere attivamente parte all\u2019attivit\u00e0 creativa, che spesso contraddistingue gli adulti, viene smussata dalla curiosit\u00e0 verso lo strumento proposto che risulta inconsueto e quindi suscita curiosit\u00e0. Le attivit\u00e0 per famiglie proposte dal Museo prevedono sempre che tutti i partecipanti siano protagonisti, in base alle proprie abilit\u00e0 e volont\u00e0 di mettersi in gioco, in questo caso per\u00f2 l\u2019attivazione \u00e8 stata ancora pi\u00f9 immediata e condivisa.<\/p>\n\n\n\n Un\u2019ulteriore riflessione \u00e8 stata fatta per proporre l\u2019attivit\u00e0 creativa ad un pubblico caro al Museo Horne, la comunit\u00e0 sorda. Ritratto d\u2019artista in lingua dei segni italiana \u00e8 stato proposto sia nelle classi in cui era presente uno studente sordo, sia come attivit\u00e0 per famiglie.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n In virt\u00f9 della facilit\u00e0 d\u2019uso dei tablet, un\u2019ultima rielaborazione del percorso \u00e8 stata pensata per le persone nella neurodiversit\u00e0. Mentre la prima parte di osservazione degli affreschi ha richiesto l\u2019uso di strumenti facilitanti, l\u2019attivit\u00e0 creativa non ha richiesto modifiche poich\u00e9 Line Brush<\/em> permette diversi gradi di interazione e il tablet \u00e8 di per s\u00e9 uno strumento di supporto (Qahmash, 2018). I ritratti realizzati durante queste attivit\u00e0 hanno messo in luce il processo creativo stimolato dall\u2019uso del dispositivo digitale e come questo sia il vero fulcro dell\u2019attivit\u00e0 (G\u00f6tz, 1981), (foto 13).<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n In conclusione l\u2019esperienza qui proposta pone le basi per una riflessione pi\u00f9 ampia sull\u2019apporto positivo e facilitante della tecnologia all\u2019educazione museale a al patrimonio. Gli strumenti digitali, quando accessibili in termini fisici e economici, possono contribuire a rendere l\u2019esperienza di incontro con il patrimonio trasformativa e coinvolgente.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n (*) Autori<\/strong><\/p>\n\n\n Marianna Di Rosa<\/strong>, educatrice museale e al patrimonio culturale, presidente dell\u2019Associazione Italiana Educatori Museali (AIEM). Attualmente dottoranda all\u2019Universit\u00e0 degli Studi di Firenze in Pedagogia, con una ricerca sulle relazioni tra Universit\u00e0, scuola e territorio nell\u2019ambito della pedagogia del patrimonio.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n Emma Matteuzzi<\/strong>, lavora presso il Museo Horne di Firenze. Educatrice museale e al patrimonio culturale, membro del consiglio direttivo dell\u2019Associazione Italiana Educatori Museali (AIEM). Progetta e sviluppa iniziative di educazione al patrimonio con l\u2019Associazione Culturale L\u2019immaginario.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Apparato iconografico<\/strong><\/p>\n\n\n\n Foto 1. Il tablet con il supporto in gomma.<\/p>\n\n\n\n Foto 2. Il gruppo al momento dell\u2019accoglienza.<\/p>\n\n\n\n Foto 3. Il gruppo partecipa entusiasta all\u2019osservazione degli affreschi.<\/p>\n\n\n\n Foto 4. Divisi in coppie, le bambine e i bambini decidono che posizione assumere per farsi ritrarre.<\/p>\n\n\n\n Foto 5. Gli strumenti a disposizione nell\u2019applicazione.<\/p>\n\n\n\n Foto 6. Il processo creativo inizia delineando i contorni.<\/p>\n\n\n\n Foto 7. Il ritratto ottenuto una volta sottratta la fotografia.<\/p>\n\n\n\n Foto 8. Esempio di ritratto realizzato con Line Brush.<\/p>\n\n\n\n Foto 9. Esempio di ritratto realizzato con Line Brush.<\/p>\n\n\n\n Foto 10. Gli studenti di una classe della scuola secondaria di secondo grado mentre disegnano.<\/p>\n\n\n\n Foto 11. Una studentessa in posa e il suo ritratto.<\/p>\n\n\n\n Foto 12. Un ritratto di famiglia.<\/p>\n\n\n\n Foto 13. Un ritratto fatto da una bambina con autismo.<\/p>\n\n\n\n Crediti foto: Giorgio Magini, Museo Horne, Firenze<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Bibliografia <\/strong><\/strong><\/p>\n\n\n\n Baldacci V. (2014), Tre diverse concezioni del patrimonio culturale, \u201cCahier d’\u00e9tudes italiennes\u201d, 18, 47-59, https:\/\/doi.org\/10.4000\/cei.1518<\/a><\/p>\n\n\n\n Bortolotti A., Calidoni M., Mascheroni S., Mattozzi I. (2008), Per l\u2019educazione al patrimonio culturale. 22 tesi, Milano: Franco Angeli.<\/p>\n\n\n\n Bouchenaki M. (2007), A major advance towards a holistic approach to heritage conservation: the 2003 Intangible Heritage Convention,\u201cInternational Journal of Intangible Heritage\u201d, 2(1)<\/em>, 105-109.<\/p>\n\n\n\n Branchesi L., Iacono M.R. & Riggio A. (a cura di), (2020). Educazione al Patrimonio Culturale in Italia e in Europa. Esperienze, modelli di riferimento, proposte per il futuro, Roma: MediaGeo.<\/p>\n\n\n\n Copeland T. (2005), Citoyennet\u00e9 d\u00e9mocratique europ\u00e9enne, p\u00e9dagogie du patrimoine et identit\u00e9,Council de l\u2019Europe.<\/p>\n\n\n\n Cutler A. (2010), What Is To Be Done, Sandra? Learning in Cultural Institutions of the Twenty-First Century, \u201cTate Papers\u201d,<\/em>13. https:\/\/www.tate.org.uk\/research\/publications\/tate-papers\/13\/what-is-to-be-done-sandra-learning-in-cultural-institutions-of-the-twenty-first-century<\/a><\/p>\n\n\n\n Del Gobbo G., Torlone F., Galeotti G., (2018),Le valenze educative del patrimonio culturale. Riflessioni teorico-metodologiche tra ricerca evidence based e azione educativa nei musei. Roma: Aracne Editore.<\/p>\n\n\n\n Di Palma, T., Fusco, L. (2022), La Creativit\u00e0 Digitale nei processi di apprendimento: una risorsa per i contesti educativi. \u201cTOPIC-Temi di Psicologia dell’Ordine degli Psicologi della Campania\u201d<\/em>, 1<\/em>(1), 10-53240.<\/p>\n\n\n\n Franceschini G., (2023), Che cos’ \u00e8 l’inclusione? Riflessioni e proposte operative, \u201cStudi sulla formazione\u201d, 26, 195-203.<\/p>\n\n\n\n Garner J.K., Kaplan A., Pugh K., (2016), Museums as Contexts for Transformative Experiences and Identity Development, \u201cJournal of Museum Education\u201d,<\/em> 41:4, 341-352.<\/p>\n\n\n\n G\u00f6tz I. L., (1981), On Defining Creativity, \u201cThe Journal of Aesthetics and Art Criticism\u201d, 39(3), 297\u2013301.<\/p>\n\n\n\n Hein G., (1988),Learning in the Museum. London: Routledge.<\/p>\n\n\n\n Hooper-Greenhill E., (2007), Museums and Education. Purpose, pedagogy, performance, London: Routledge.<\/p>\n\n\n\n Kai-Kee E., Latina L., Sadoyan L., (2020), Activity-Based Teaching in the Art Museum: Movement, Embodiment, Emotion, Los Angeles: Getty Publication.<\/p>\n\n\n\n Kolb D. A. (1984), Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development, \u201c<\/em>Prentice-Hall,Pearson Prentice Hall School Division\u201d, NJ: Upper Saddle River.<\/p>\n\n\n\n Luigini, A., Panciroli, C., (2018). Ambienti digitali per l\u2019educazione all\u2019arte e al patrimonio, Roma: FrancoAngeli.<\/p>\n\n\n\n Maslow A. H., (1943), A Theory of Human Motivation, \u201cPsychological Review\u201d, 50 (4), 370-396.<\/p>\n\n\n\n Mezirow J., (2003), Apprendimento e trasformazione. Milano: Raffaello Cortina.<\/p>\n\n\n\n Morin E., (2001). La testa ben fatta. Riforma dell\u2019insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina Editore.<\/p>\n\n\n\n Peria L., (2013). Il tablet, in particolare l\u2019iPad, nei contesti didattico-educativi della scuola primaria: a literature review in \u201cAtti del convegno DIDAMATICA 2013-Tecnologie e Metodi per la Didattica del Futuro\u201d, AICA, 413-422.<\/p>\n\n\n\n Qahmash A., (2018). The Potentials of Using Mobile Technology in Teaching Individuals with Learning Disabilities: A Review of Special Education Technology Literature, \u201cTechTrends\u201d, 62 \/6, 647-653.<\/em><\/p>\n\n\n\n Satta G., (2013), Patrimonio culturale. \u201cParolechiave\u201d,<\/em> 21(1), 19-30.<\/p>\n\n\n\n Tilley C., (2006). Introduction: Identity, place, landscape and heritage. \u201cJournal of material culture\u201d, 11(1-2), 7-32.<\/p>\n\n\n\n Waern A., L\u00f8vlie A. S., (a cura di), (2022), Hybrid Museum Experiences: Theory and Design. Amsterdam University Press. https:\/\/doi.org\/10.2307\/j.ctv2cxx8x6.14<\/a><\/p>\n\n\n\n [1]<\/sup><\/a> Consiglio d\u2019Europa Comitato dei Ministri (1998), Raccomandazione R (98) 5 agli Stati Membri in tema di educazione al patrimonio,<\/em> https:\/\/www.storiairreer.it\/sites\/default\/files\/norme\/1998%2003%2017%20Raccomandazione%20COE.pdf<\/a> (consultato il 17\/08\/2023)<\/p>\n\n\n\n [2]<\/sup><\/a> Convenzione quadro del Consiglio d’Europa sul valore del patrimonio culturale per la societ\u00e0 (Faro, 7 Febbraio 2005), sottoscritta in Italia il 27 febbraio 2013.<\/p>\n\n\n\n [3]<\/sup><\/a> Raccomandazione del Parlamento Europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l\u2019apprendimento permanente, (2006\/962\/CE), Gazzetta ufficiale dell\u2019Unione europea. https:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF<\/a> in seguito ripresa dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l\u2019apprendimento permanente, (2018\/C 189\/01), Gazzetta ufficiale dell\u2019Unione europea. <\/em>https:\/\/eur-lex.europa.eu\/legal-content\/IT\/TXT\/PDF\/?uri=CELEX:32018H0604(01)<\/em><\/a> <\/em>(consultato il 17\/08\/2023)<\/p>\n\n\n\n [4]<\/sup><\/a> Consiglio d\u2019Europa Comitato dei Ministri, (2017), Recommendation CM\/Rec(2017)1 to member States on the \u201cEuropean Cultural Heritage Strategy for the 21st century\u201d<\/em>, http:\/\/rm.coe.int\/16806f6a03<\/a> (consultato il 17\/08\/2023)<\/p>\n\n\n\n [5]<\/sup><\/a> La possibilit\u00e0 di affidare esternamente i servizi educativi dei luoghi della cultura \u00e8 stata introdotta e regolamentata dalla cosiddetta Legge Ronchey: Legge Art. 4 del D.L. 433\/1992, L. 4\/1993, recante misure urgenti per il funzionamento dei musei statali. Disposizioni in materia di biblioteche statali e di archivi di stato.<\/p>\n\n\n\n [6]<\/sup><\/a> Save the Children (2021), Riscriviamo il Futuro: una rilevazione sulla povert\u00e0 educativa digitale. <\/em>https:\/\/s3.savethechildren.it\/public\/files\/uploads\/pubblicazioni\/riscriviamo-il-futuro-un<\/em><\/a>a-rilevazione-sulla-poverta-educativa-digitale_0.pdf?<\/em><\/a> (consultato il 17\/08\/2023)<\/em><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" a cura di Marianna Di Rosa e Emma Matteuzzi (*) Abstract Il contributo presenta il progetto Ritratto d’artista, proponendo l’utilizzo di uno strumento digitale, il tablet, come strumento nell\u2019applicazione di metodologie e strategie proprie dell\u2019educazione museale e al patrimonio culturale, al fine di offrire un\u2019esperienza inclusiva e partecipativa all\u2019interno di un luogo della cultura. Le attivit\u00e0, proposte dal Museo Horne di Firenze e svolte presso la casa fiorentina di Giorgio Vasari, hanno stimolato la creativit\u00e0 e la riflessione critica attraverso il disegno su tablet con un software di disegno virtuale, esplorando l’arte tradizionale attraverso l\u2019utilizzo di tecnologie contemporanee. In seguito a una premessa teorica, vengonoLeggi altro →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["entry","author-c-marinucci","post-6269","page","type-page","status-publish"],"acf":[],"jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/6269","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6269"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/6269\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6368,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/6269\/revisions\/6368"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6269"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n
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<\/figure>\n<\/div>\n\n\nRitchhart<\/a> R., Church<\/a> M., Morrison K., (2011). Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners, Hoboken: John Wiley & Sons.<\/h4>\n\n\n\n
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