{"id":9287,"date":"2026-08-30T18:57:16","date_gmt":"2026-08-30T16:57:16","guid":{"rendered":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/?page_id=9287"},"modified":"2026-08-30T22:54:09","modified_gmt":"2026-08-30T20:54:09","slug":"tra-la-tesina-e-lintelligenza-artificiale-unesperienza-di-mediazione-con-studenti-di-italiano-l2","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/tra-la-tesina-e-lintelligenza-artificiale-unesperienza-di-mediazione-con-studenti-di-italiano-l2\/","title":{"rendered":"Tra la tesina e l\u2019intelligenza artificiale: un\u2019esperienza di mediazione con studenti di italiano L2"},"content":{"rendered":"\n

Di Irena Maksymyshyn<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduzione editoriale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Non so dirlo in italiano<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Sei studenti con background migratorio. Dieci ore. Una tesina di terza media da costruire su cinque materie, in una lingua che nessuno di loro padroneggia ancora.<\/p>\n\n\n\n

Questo contributo racconta come \u00e8 andata,ed \u00e8 fra i pochi di questo numero che documentano un uso dell’intelligenza artificiale che funziona \u2014 qui in un contesto di svantaggio linguistico, con un metodo che si pu\u00f2 ripetere.<\/p>\n\n\n\n

Il metodo \u00e8 la prima cosa da guardare. Non erano gli studenti a interrogare il sistema con propri account: era l’insegnante, dal proprio computer, davanti a loro<\/strong>. Vedevano le domande che formulava, leggevano insieme le risposte, decidevano che cosa farne. E nulla veniva preparato prima: il lavoro prendeva forma durante gli incontri. Cos\u00ec ci\u00f2 che diventa visibile non \u00e8 il prodotto della macchina, ma il processo \u2014 come si formula una richiesta, e soprattutto che cosa accade dopo.<\/p>\n\n\n\n

Da qui la distinzione che d\u00e0 valore all’intero contributo: semplificare la lingua non significa semplificare il pensiero.<\/strong> Un adolescente che sta ancora imparando l’italiano pu\u00f2 avere opinioni sulla propria storia, sui diritti, sulla letteratura \u2014 e deve confrontarsi con libri pensati per chi quella lingua la possiede gi\u00e0. Se comprende solo una parte di un testo, chiede l’autrice, che cosa stiamo davvero valutando?<\/p>\n\n\n\n

E poi l’osservazione che ci ha fermati: quanto, dietro un apparente \u00abnon mi interessa\u00bb, pu\u00f2 esserci un \u00abnon capisco abbastanza per poter sapere se mi interessa\u00bb?<\/em><\/p>\n\n\n\n

C’\u00e8 infine un passaggio in cui l’autrice parla della propria condizione di straniera, e che riguarda questo numero pi\u00f9 di quanto lei stessa dichiari. Quando non si padroneggia una lingua \u2014 scrive \u2014 chi la parla usando parole che non comprendiamo pu\u00f2 sembrarci estremamente competente, perch\u00e9 non abbiamo ancora gli strumenti per giudicare ci\u00f2 che dice. Solo quando cominciamo a capire davvero possiamo anche dissentire.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 esattamente il problema che questo fascicolo pone a proposito delle macchine, detto a proposito degli esseri umani.<\/p>\n\n\n\n

Carmine Marinucci<\/p>\n\n\n\n

—–<\/p>\n\n\n\n

Abstract<\/h2>\n\n\n\n

L\u2019articolo presenta un\u2019esperienza di laboratorio di italiano L2 finalizzato alla preparazione della tesina di terza media con sei studenti con background migratorio. In un percorso di dieci ore, l\u2019intelligenza artificiale \u00e8 stata utilizzata come strumento di supporto alla ricerca, alla costruzione di collegamenti interdisciplinari e all\u2019adattamento linguistico dei contenuti. L\u2019uso dell\u2019IA \u00e8 avvenuto attraverso la mediazione dell\u2019insegnante e in presenza degli studenti, che hanno partecipato alla discussione e alla rielaborazione dei materiali. L\u2019esperienza offre lo spunto per riflettere sulle possibilit\u00e0 dell\u2019intelligenza artificiale nell\u2019insegnamento dell\u2019italiano L2, in particolare nel rendere i contenuti linguisticamente pi\u00f9 accessibili senza impoverirli, ma anche sui suoi limiti e sulla necessit\u00e0 di mantenere centrali la comprensione, il pensiero critico e la voce dello studente.<\/p>\n\n\n\n

Parole chiave:<\/strong> Italiano L2; intelligenza artificiale; mediazione didattica; accessibilit\u00e0 linguistica; pensiero critico<\/p>\n\n\n\n

Abstract (English)<\/h2>\n\n\n\n

This article presents an Italian as a second language (L2) workshop designed to support six students with migrant backgrounds in preparing their final lower-secondary school projects. During the ten-hour workshop, artificial intelligence was used to support research, identify interdisciplinary connections, and adapt content to the students\u2019 language proficiency. AI was used through teacher mediation and in the students\u2019 presence, allowing them to participate in discussing and reworking the generated material. The experience provides an opportunity to reflect on the potential of artificial intelligence in L2 Italian education, particularly as a means of making content linguistically more accessible without reducing its complexity. At the same time, it highlights the limitations of AI and the importance of keeping students\u2019 understanding, critical thinking, and own voice at the centre of the learning process.<\/p>\n\n\n\n

Keywords:<\/strong> Italian L2; artificial intelligence; teacher mediation; linguistic accessibility; critical thinking<\/p>\n\n\n\n

—–<\/p>\n\n\n\n

Sei studenti, dieci ore<\/h1>\n\n\n\n

Era per me la prima volta che mi veniva proposto di condurre un laboratorio di italiano L2 finalizzato alla preparazione della tesina di terza media. Un\u2019esperienza simile l\u2019avevo vissuta soltanto come madre, accompagnando i miei figli nella preparazione dell\u2019esame. Non era passato poi cos\u00ec tanto tempo, eppure molte cose erano cambiate, soprattutto nel mondo digitale, mentre alcune pratiche scolastiche sembravano essere rimaste quasi le stesse.<\/p>\n\n\n\n

I ragazzi e le ragazze con cui lavoravo dovevano scegliere un argomento e collegarlo ad almeno cinque materie. \u201cScegliere\u201d, in realt\u00e0, \u00e8 una parola grossa: alcune discipline, tra cui italiano ed educazione civica, dovevano necessariamente comparire nel percorso. Gli studenti, tutti con background migratorio, avevano scelto temi legati al Paese d\u2019origine, alla propria storia o alla propria cultura.<\/p>\n\n\n\n

Mi ritrovai cos\u00ec davanti a una grande ricchezza di temi, esperienze e punti di vista, ma anche di fronte ad alcuni ostacoli importanti che avrei dovuto superare o, quando non era possibile, imparare ad aggirare.<\/p>\n\n\n\n

Il primo era di natura linguistica: il livello degli studenti, valutato durante il percorso, oscillava generalmente tra l\u2019A2 e il B1 nell\u2019espressione orale, mentre nello scritto era spesso pi\u00f9 vicino all\u2019A2, secondo i livelli di riferimento del Quadro comune europeo (Consiglio d\u2019Europa, 2020). Il secondo ostacolo era il tempo: il laboratorio prevedeva soltanto cinque incontri di due ore, per un totale di dieci ore. Ciascuno studente aveva per\u00f2 un argomento diverso, discipline differenti da collegare e specifiche difficolt\u00e0 da affrontare.<\/p>\n\n\n\n

C\u2019era infine un altro elemento, pi\u00f9 difficile da quantificare: diversi ragazzi sembravano avere una scarsa percezione delle proprie capacit\u00e0 scolastiche, accompagnata da risultati non sempre soddisfacenti. A tutto ci\u00f2 si aggiungeva la necessit\u00e0 di studiare e dimostrare le proprie conoscenze attraverso una lingua non ancora pienamente padroneggiata.<\/p>\n\n\n\n

Il carattere molto diverso dei percorsi rendeva il lavoro particolarmente impegnativo. Non si trattava di accompagnare sei studenti nella preparazione dello stesso argomento, ma di entrare ogni volta in un tema differente, capire quali collegamenti fossero sensati e trovare il modo di renderli comprensibili e raccontabili in italiano. In dieci ore, quindi, il problema non era soltanto \u201ctrovare informazioni\u201d, ma trasformarle in un percorso che ciascuno studente potesse riconoscere come proprio.<\/p>\n\n\n\n

Con il tempo che avevamo a disposizione, sarebbe stato difficile seguire contemporaneamente percorsi cos\u00ec diversi con gli strumenti abituali: effettuare ricerche, trovare materiali adatti, costruire collegamenti interdisciplinari, adattare linguisticamente i testi e prepararsi all\u2019esposizione.<\/p>\n\n\n\n

Ho iniziato il laboratorio parlando con loro per capire come erano abituati a lavorare a casa: dove cercavano le informazioni, come affrontavano le ricerche e gli altri compiti scolastici e se potevano contare sull\u2019aiuto di qualcuno. \u00c8 emerso che, generalmente, lavoravano da soli. Quando ho chiesto quali strumenti utilizzassero per cercare informazioni, la risposta \u00e8 stata quasi unanime: l\u2019intelligenza artificiale. Non parlavano tanto di ricerche tradizionali su Internet, quanto direttamente dell\u2019uso dell\u2019IA.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 stato a quel punto che ho deciso di partire da uno strumento che loro gi\u00e0 conoscevano e utilizzavano, ma di cambiare il modo in cui lo avremmo usato.<\/p>\n\n\n\n

Usare l\u2019IA, ma usarla insieme<\/h1>\n\n\n\n

Per poter lavorare con i computer, avevo chiesto che gli studenti potessero portarli da casa; quando questo non era possibile, utilizzavamo un\u2019aula attrezzata della scuola.<\/p>\n\n\n\n

Durante il laboratorio non erano i ragazzi a interrogare autonomamente l\u2019IA attraverso propri account. Ero io a farlo, dal mio computer e attraverso il mio account, davanti a loro. Vedevano le domande che formulavo, leggevamo insieme le risposte e decidevamo che cosa farne. Non preparavo a casa testi gi\u00e0 generati: il lavoro prendeva forma durante gli incontri.<\/p>\n\n\n\n

Il loro ruolo non era per\u00f2 quello di semplici spettatori. Mentre io utilizzavo l\u2019IA, loro costruivano le proprie presentazioni con Canva, che per alcuni rappresentava uno strumento nuovo da imparare a usare. Sceglievano le immagini, organizzavano le informazioni e costruivano progressivamente le slide. Le immagini non erano un semplice elemento decorativo: dovevano accompagnare il discorso e aiutare lo studente a orientarsi nella propria esposizione. Chi aveva maggiore dimestichezza con Canva aiutava spontaneamente chi incontrava pi\u00f9 difficolt\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Questa decisione aveva anche una ragione pragmatica: avevo bisogno di essere pi\u00f9 efficiente. L\u2019IA mi permetteva di trovare rapidamente piste di ricerca, possibili collegamenti e formulazioni linguisticamente pi\u00f9 accessibili per sei percorsi diversi. Ma accelerare il processo non significava delegare all\u2019IA la creazione delle tesine.<\/p>\n\n\n\n

Prima dell\u2019IA veniva sempre lo studente: perch\u00e9 hai scelto questo tema? Che cosa ne sai? Perch\u00e9 ti interessa? Quali materie vuoi collegare e perch\u00e9?<\/p>\n\n\n\n

Questo modo di lavorare rendeva visibile anche il processo che precede una risposta. I ragazzi non vedevano soltanto ci\u00f2 che l\u2019intelligenza artificiale produceva, ma anche il modo in cui formulavo una richiesta e, soprattutto, ci\u00f2 che accadeva dopo. Una risposta poteva sembrare utile a una prima lettura e poi rivelarsi troppo difficile, poco pertinente o lontana da ci\u00f2 che lo studente voleva realmente dire. In quel caso tornavamo indietro. Per me era importante che la rapidit\u00e0 dello strumento non cancellasse questo passaggio.<\/p>\n\n\n\n

Solo dopo interpellavamo l\u2019intelligenza artificiale. La risposta non rappresentava il prodotto finale, ma un materiale da verificare, discutere e rielaborare. Se una frase era troppo complessa, la modificavamo; se un collegamento sembrava forzato, lo discutevamo; se la risposta non serviva, la scartavamo.<\/p>\n\n\n\n

Quando una risposta non era utile, provavamo a formulare diversamente la domanda. A volte bastava chiedere una spiegazione pi\u00f9 semplice; altre volte bisognava cambiare il collegamento che stavamo cercando. Quando trovavamo invece un contenuto adatto, non lo trasferivamo automaticamente nella tesina. Lo leggevamo insieme e cercavamo di capire se fosse davvero pertinente rispetto a ci\u00f2 che lo studente voleva raccontare.<\/p>\n\n\n\n

Da l\u00ec il materiale cominciava a trasformarsi. Alcune parti venivano eliminate, altre riformulate; quando necessario utilizzavamo la traduzione per chiarire un passaggio e poi tornavamo all\u2019italiano. Solo ci\u00f2 che poteva essere compreso e inserito con senso nel percorso entrava progressivamente nella presentazione. Nel frattempo lo studente costruiva le slide, sceglieva le immagini e organizzava il percorso che avrebbe poi dovuto esporre oralmente.<\/p>\n\n\n\n

Il processo, quindi, non seguiva una linea diretta dalla domanda alla risposta dell\u2019intelligenza artificiale e dalla risposta alla tesina. Era piuttosto un continuo andare avanti e indietro tra lo studente, ci\u00f2 che gi\u00e0 sapeva, ci\u00f2 che proponeva l\u2019IA, le mie domande e gli altri materiali che avevamo a disposizione.<\/p>\n\n\n\n

Rendere accessibile senza impoverire<\/h1>\n\n\n\n

Questo lavoro di scelta, riformulazione e confronto mi ha portato a riflettere su quanto la comprensione linguistica possa incidere sul rapporto dello studente con ci\u00f2 che sta studiando. Quando uno studente ci sembra poco partecipe davanti a un argomento, possiamo essere certi che si tratti davvero di disinteresse? Naturalmente pu\u00f2 essere cos\u00ec: non tutto suscita la stessa attenzione. Ma pu\u00f2 esistere anche un\u2019altra possibilit\u00e0: che non comprenda abbastanza per sapere se quell\u2019argomento gli interessa davvero.<\/p>\n\n\n\n

Il problema non nasce con l\u2019intelligenza artificiale e non riguarda soltanto gli studenti di italiano L2. In Lettera a una professoressa, la Scuola di Barbiana mostrava gi\u00e0 come la padronanza della lingua della scuola potesse diventare un fattore di disuguaglianza: chi possedeva quella lingua anche fuori dalla scuola partiva avvantaggiato rispetto a chi doveva ancora acquisirla (Scuola di Barbiana, 1967).<\/p>\n\n\n\n

Nel lavoro con studenti di italiano L2 questa distanza diventa particolarmente evidente, perch\u00e9 alla difficolt\u00e0 del contenuto si aggiunge quella di doverlo comprendere attraverso una lingua che stanno ancora imparando. Ma credo che la questione sia pi\u00f9 ampia. Essere madrelingua italiano non significa automaticamente possedere la lingua dello studio.<\/p>\n\n\n\n

Mi \u00e8 capitato di osservarlo anche lavorando con una bambina italiana. In un semplice problema di matematica compariva l\u2019espressione \u00abscartare due funghi\u00bb. La bambina non riusciva a capire quale operazione dovesse fare: conosceva il verbo scartare nel senso di togliere la carta, aprire un pacchetto, ma non nel senso di eliminare, mettere da parte. Solo quando le ho dato dei pennarelli e le ho chiesto concretamente di scartarne due, \u00e8 diventato chiaro che la difficolt\u00e0 non era matematica, ma linguistica.<\/p>\n\n\n\n

Quello che nasce come un intervento mirato per studenti con background migratorio finisce cos\u00ec per mettere in luce una questione che pu\u00f2 riguardare qualunque studente: l\u2019accesso alla lingua dello studio pu\u00f2 rappresentare, in forme diverse, una difficolt\u00e0 anche per chi \u00e8 madrelingua italiano.<\/p>\n\n\n\n

Episodi come questo mi fanno chiedere: se uno studente comprende soltanto una parte del testo che ha davanti, che cosa stiamo realmente valutando? La sua capacit\u00e0 di ragionare sul contenuto oppure, almeno in parte, la sua capacit\u00e0 di comprendere la lingua attraverso cui quel contenuto gli viene presentato?<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 da qui che nasce una distinzione per me fondamentale: semplificare la lingua non significa semplificare il pensiero. Rendere un contenuto linguisticamente pi\u00f9 accessibile non significa abbassarne il livello, eliminare i concetti complessi o evitare ogni parola nuova. Significa permettere allo studente di entrare nel contenuto. Una volta entrato, potr\u00e0 incontrare gradualmente parole nuove, concetti pi\u00f9 complessi e forme linguistiche che prima non conosceva.<\/p>\n\n\n\n

Nel laboratorio l\u2019intelligenza artificiale mi \u00e8 stata utile proprio in questo passaggio. Potevo chiederle di riformulare una spiegazione utilizzando un italiano pi\u00f9 accessibile. Non cercavo necessariamente il testo pi\u00f9 facile possibile: le parole nuove dovevano trovare posto nel testo e diventare un\u2019occasione di apprendimento, purch\u00e9 non ne compromettessero la comprensione complessiva. Cercavo quindi un equilibrio: un testo troppo difficile rischiava di rimanere incomprensibile, mentre uno troppo semplice offriva poche possibilit\u00e0 di ampliare le competenze linguistiche dello studente.<\/p>\n\n\n\n

In questo senso, l\u2019intelligenza artificiale offre una possibilit\u00e0 interessante: davanti a qualcosa che non si comprende, si pu\u00f2 chiedere immediatamente una nuova spiegazione. C\u2019\u00e8 una differenza importante tra chiedere \u00abscrivimi un testo su questo argomento\u00bb e chiedere \u00abspiegami questo argomento con parole pi\u00f9 semplici\u00bb. Nel primo caso lo strumento pu\u00f2 sostituire una parte del lavoro dello studente; nel secondo pu\u00f2 aiutarlo ad accedere a un contenuto che, nella sua formulazione iniziale, gli risultava troppo difficile.<\/p>\n\n\n\n

Il rischio di utilizzare parole senza comprenderle, del resto, non nasce con l\u2019intelligenza artificiale. Anche da un libro di testo si pu\u00f2 copiare una frase senza averne realmente compreso il significato. L\u2019IA rende certamente questa operazione molto pi\u00f9 facile e veloce, ma pu\u00f2 essere utilizzata anche nella direzione opposta: non per evitare la comprensione, ma per cercarla.<\/p>\n\n\n\n

Qui, per\u00f2, emerge un altro limite importante: una risposta chiara non \u00e8 necessariamente una risposta corretta. L\u2019intelligenza artificiale pu\u00f2 spiegare qualcosa in modo semplice e convincente e, nello stesso tempo, fornire un\u2019informazione imprecisa, una data sbagliata, una citazione inesatta o attribuire una frase alla persona sbagliata. Proprio la sicurezza con cui la risposta viene formulata pu\u00f2 renderla ancora pi\u00f9 credibile.<\/p>\n\n\n\n

Qui ritrovo qualcosa che ho sperimentato personalmente imparando l\u2019italiano. Quando ancora non padroneggiavo bene la lingua, una persona che utilizzava parole complesse e parlava con sicurezza poteva sembrarmi estremamente competente. Non avevo ancora tutti gli strumenti linguistici necessari per distinguere il modo in cui qualcosa veniva detto dal valore di ci\u00f2 che veniva effettivamente detto. Con il tempo, studiando e comprendendo sempre meglio la lingua, \u00e8 cambiata anche la mia possibilit\u00e0 di giudicare. Potevo capire, confrontare quello che ascoltavo con ci\u00f2 che gi\u00e0 sapevo e anche arrivare alla conclusione: questo non mi convince, qui non sono d\u2019accordo.<\/p>\n\n\n\n

Qualcosa di simile pu\u00f2 accadere oggi nel rapporto con l\u2019intelligenza artificiale. Una risposta fluida, ordinata e formulata con sicurezza pu\u00f2 apparire autorevole, soprattutto a chi non possiede ancora conoscenze sufficienti per valutarla. Per questo credo che non basti dire agli studenti che devono sviluppare il pensiero critico o che non devono fidarsi ciecamente dell\u2019IA. Per poter mettere in discussione una risposta dobbiamo avere qualcosa con cui confrontarla. Servono conoscenze, lingua, esperienza e, quando necessario, altre fonti. Da questo punto di vista, l\u2019intelligenza artificiale mi appare soprattutto come uno strumento: pu\u00f2 ampliare le possibilit\u00e0 di ricerca e di comprensione, ma per utilizzarla in modo consapevole occorre possedere conoscenze proprie. Pi\u00f9 lo strumento sembra capace di fornire risposte, pi\u00f9 diventa importante sapere come valutarle.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019arrivo dell\u2019intelligenza artificiale, quindi, non rende meno importante lo studio. Al contrario, rende ancora pi\u00f9 evidente quanto sia necessario possedere conoscenze proprie. Comprendere una risposta \u00e8 il primo passo; avere gli strumenti per giudicarla \u00e8 quello successivo.<\/p>\n\n\n\n

Tra possibilit\u00e0 e limiti: lavorare con l\u2019intelligenza artificiale<\/h1>\n\n\n\n

Un episodio mi \u00e8 rimasto particolarmente impresso.<\/p>\n\n\n\n

Cercando un collegamento con la letteratura italiana per la tesina di uno studente ucraino, l\u2019intelligenza artificiale propose Giuseppe Ungaretti. Il ragazzo, per\u00f2, non sembrava ricordarlo.<\/p>\n\n\n\n

Abbiamo allora preso il suo libro di italiano e l\u00ec abbiamo ritrovato Ungaretti e la poesia Soldati<\/em> (Ungaretti, 1969). Era dunque un autore che lo studente aveva gi\u00e0 incontrato nel proprio percorso scolastico, ma del quale sembrava non essere rimasta una memoria significativa.<\/p>\n\n\n\n

Soldati<\/em> \u00e8 una poesia brevissima, costruita intorno a un\u2019unica immagine, eppure il ragazzo, anche rileggendola, inizialmente non riusciva a comprenderne il significato. Ci siamo soffermati sulle parole, sull\u2019immagine delle foglie d\u2019autunno e sul paragone con la precariet\u00e0 della vita dei soldati. Abbiamo anche tradotto la poesia in ucraino.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 stato allora che ho visto cambiare il suo modo di leggerla. Sembrava molto colpito e si \u00e8 fermato a riflettere sul significato di quei pochi versi. Il collegamento con la sua tesina sulla guerra in Ucraina non era pi\u00f9 soltanto una proposta dell\u2019intelligenza artificiale o un collegamento tra due materie: quella poesia aveva cominciato ad avere un significato per lui.<\/p>\n\n\n\n

Questo episodio evidenzia bene la differenza tra incontrare un testo e farlo proprio. Lo studente aveva gi\u00e0 incontrato Ungaretti a scuola, ma solo in quel momento sembrava aver conosciuto davvero Soldati<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Non sempre, per\u00f2, i suggerimenti dello strumento si rivelavano altrettanto utili.<\/p>\n\n\n\n

Quando cercavamo un collegamento con tecnologia per la tesina dello stesso studente, lo strumento propose di parlare dei droni. Il tema interessava anche al ragazzo, ma non era coerente con ci\u00f2 che aveva affrontato durante l\u2019anno scolastico. Abbiamo quindi continuato a cercare e siamo arrivati al tema delle energie alternative, che permetteva un collegamento pi\u00f9 pertinente al suo percorso.<\/p>\n\n\n\n

In un\u2019altra occasione avevamo bisogno di una carta storica che rappresentasse una fase precedente del conflitto israelo-palestinese. L\u2019intelligenza artificiale non riusciva a fornirci la mappa precisa che cercavamo. Dopo diversi tentativi abbiamo smesso di insistere e l\u2019abbiamo trovata attraverso una ricerca autonoma su Internet.<\/p>\n\n\n\n

Anche il lavoro con le immagini ha reso molto visibili alcune criticit\u00e0. Una studentessa cubana, per esempio, voleva inserire nella propria presentazione un\u2019immagine di Fidel Castro accompagnata da una frase. Abbiamo provato a generarla con l\u2019intelligenza artificiale, ma il volto ottenuto era visibilmente diverso da quello reale: Castro non sembrava pi\u00f9 Castro. Gli studenti potevano cos\u00ec vedere direttamente quanto un\u2019immagine generata dall\u2019IA possa alterare e deformare la realt\u00e0, pur mantenendo un aspetto apparentemente credibile. A questo si aggiungeva un\u2019altra questione: un docente non aveva accettato l\u2019uso di immagini generate perch\u00e9 non le considerava adatte come documentazione. Abbiamo quindi preferito utilizzare immagini reali provenienti da altre fonti.<\/p>\n\n\n\n

Dalla tesina alla propria voce<\/h1>\n\n\n\n

Quando le presentazioni e i testi erano pronti \u2014 un risultato che eravamo riusciti a raggiungere in tempi relativamente brevi anche grazie al supporto dell\u2019intelligenza artificiale \u2014 dedicavamo una parte del laboratorio alle prove dell\u2019esposizione orale. A turno, i ragazzi presentavano la propria tesina mentre gli altri ascoltavano. Erano quasi delle piccole prove teatrali: seguivano le slide e, quando necessario, leggevano il testo che avevano preparato.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019esame sarebbe arrivato circa un mese dopo e naturalmente non mi aspettavo che ricordassero gi\u00e0 tutto. Per me era gi\u00e0 un risultato importante vederli leggere e capire ci\u00f2 che stavano dicendo. I contenuti che avevano costruito non erano per loro un insieme di parole estranee da portare all\u2019esame: sapevano di che cosa stavano parlando.<\/p>\n\n\n\n

Non ho potuto assistere a tutti gli esami e non dispongo quindi di elementi sufficienti per fare una valutazione complessiva di ci\u00f2 che \u00e8 accaduto successivamente. Ho per\u00f2 avuto la possibilit\u00e0 di seguire la presentazione dello studente di cui ho parlato prima, che aveva inserito Ungaretti nella propria tesina. Era un ragazzo molto timido e durante il laboratorio faceva fatica a parlare anche con me. All\u2019esame ha seguito il percorso che avevamo preparato, ma a un certo punto, nel collegamento dedicato allo sport e al pugile Oleksandr Usyk, ha aggiunto spontaneamente alcune considerazioni che non erano previste nel testo della tesina. \u00c8 stato un momento piccolo, ma per me significativo: non si \u00e8 limitato a ripetere ci\u00f2 che avevamo preparato, ha aggiunto qualcosa di proprio.<\/p>\n\n\n\n

Ha preso sei e, da come l\u2019ho visto reagire, per lui \u00e8 stata una vittoria.<\/p>\n\n\n\n

Di un\u2019altra studentessa ho avuto notizie direttamente dopo l\u2019esame. Mi ha scritto per dirmi che la tesina era andata bene e per ringraziarmi dell\u2019aiuto ricevuto. Degli altri studenti non ho invece informazioni abbastanza precise per dire come siano andati i loro esami.<\/p>\n\n\n\n

Il mio laboratorio, per\u00f2, si concludeva prima dell\u2019esame e ci\u00f2 che posso valutare riguarda soprattutto quello che ho osservato durante il percorso. I ragazzi hanno partecipato con entusiasmo, hanno lavorato alle proprie presentazioni e, nelle prove finali, mostravano di comprendere ci\u00f2 che avevano preparato. Credo abbia contribuito anche il fatto che non nascondevo l\u2019uso dell\u2019intelligenza artificiale: la utilizzavo apertamente davanti a loro, mostrando anche quando una risposta non funzionava o quando io stessa decidevo di non utilizzarla. Questa trasparenza mi \u00e8 sembrata favorire un clima di fiducia e di collaborazione. Considerando il poco tempo a disposizione, i diversi livelli linguistici e la complessit\u00e0 del lavoro richiesto, mi sono sembrati risultati pi\u00f9 che buoni.<\/p>\n\n\n\n

Le esperienze che ho potuto conoscere successivamente rappresentano quindi soltanto un ulteriore riscontro. Quello che per me contava davvero era arrivare alla fine del laboratorio vedendo che i ragazzi non stavano semplicemente leggendo un testo costruito per loro, ma riuscivano a riconoscersi in ci\u00f2 che avevano preparato e a comprenderne il significato.<\/p>\n\n\n\n

Una realt\u00e0 da affrontare<\/h1>\n\n\n\n

\u00abParadossalmente, lo stesso strumento che permetter\u00e0 alle persone di imparare pi\u00f9 che mai potrebbe anche portare molte persone a imparare di meno\u00bb (Gates, 2026, traduzione mia).<\/p>\n\n\n\n

Se la scuola ha una responsabilit\u00e0 rispetto a ci\u00f2 che gli studenti imparano, credo che abbia anche una responsabilit\u00e0 rispetto al modo in cui imparano. E l\u2019intelligenza artificiale \u00e8 gi\u00e0 entrata nelle scuole, che lo vogliamo o no: a volte apertamente, altre volte quasi clandestinamente. Lo dimostra anche quello che mi hanno raccontato i ragazzi all\u2019inizio del laboratorio: quando dovevano cercare informazioni o svolgere un compito, molti di loro si rivolgevano gi\u00e0 direttamente all\u2019IA.<\/p>\n\n\n\n

La scuola pu\u00f2 scegliere di non occuparsene, ma in questo modo rinuncia anche alla possibilit\u00e0 di accompagnarne l\u2019uso. Affrontarlo significa invece creare uno spazio nel quale sia possibile fare domande, osservare ci\u00f2 che lo strumento produce, riconoscerne i limiti e provare diversamente quando una risposta non funziona. Significa anche imparare che la prima risposta ottenuta non deve necessariamente diventare quella definitiva.<\/p>\n\n\n\n

Ma questo richiede anche una preparazione da parte di chi lavora con gli studenti. Nel mio caso avevo seguito, per iniziativa personale, un corso di base sull\u2019intelligenza artificiale, che mi aveva permesso di conoscerne meglio le possibilit\u00e0 e alcuni limiti. Non credo, per\u00f2, che questa preparazione debba essere lasciata soltanto all\u2019iniziativa individuale. Soprattutto nei laboratori di italiano L2, un insegnante o un facilitatore che sappia utilizzare consapevolmente questi strumenti pu\u00f2 trovare rapidamente una spiegazione pi\u00f9 accessibile, una riformulazione o una traduzione utile a superare un ostacolo linguistico.<\/p>\n\n\n\n

Anche le Linee guida pubblicate nel 2025 dal Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito insistono sulla necessit\u00e0 di un uso consapevole, responsabile e sicuro dell\u2019intelligenza artificiale nella scuola, con particolare attenzione al ruolo dell\u2019insegnante (Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito, 2025). Interessante, da questo punto di vista, \u00e8 anche l\u2019esperienza dell\u2019Estonia. Nel programma nazionale AI Leap la formazione degli insegnanti precede e accompagna l\u2019introduzione degli strumenti di IA nelle scuole. Nel 2026 la ministra dell\u2019Istruzione Kristina Kallas ha sintetizzato questa impostazione con un principio molto chiaro: \u00abempower teachers first, technology second\u00bb, prima gli insegnanti, poi la tecnologia (Estonian Ministry of Education and Research, 2026). La scelta di partire dalla preparazione dei docenti mi sembra significativa. Il programma \u00e8 ancora in corso e non permette quindi di parlare di risultati conclusivi. E forse, in un ambito che cambia cos\u00ec rapidamente, anche quando questi risultati arriveranno dovranno essere letti alla luce di una tecnologia che nel frattempo sar\u00e0 gi\u00e0 cambiata. Non sappiamo che cosa ci aspetter\u00e0 fra uno o due anni.<\/p>\n\n\n\n

Forse, come molte cose nella vita, anche l\u2019intelligenza artificiale non pu\u00f2 essere vista soltanto in bianco o in nero. Ha molte sfumature e credo che, insieme alle conoscenze e alle competenze necessarie per utilizzarla, serva qualcosa di molto antico e ancora indispensabile: il buon senso.<\/p>\n\n\n\n

Riferimenti bibliografici e sitografici<\/h1>\n\n\n\n

Consiglio d\u2019Europa. (2020). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Volume complementare. Strasburgo: Council of Europe Publishing. https:\/\/www.coe.int\/en\/web\/common-european-framework-reference-languages\/cefr-companion-volume-and-its-language-versions<\/a><\/p>\n\n\n\n

Estonian Ministry of Education and Research. (2025). AI Leap: Key activities in the academic year 2025\/2026. https:\/\/www.hm.ee\/sites\/default\/files\/documents\/2025-09\/Kooliaasta%20alguse%20pakett%202025_2026_ENG_EN.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

Estonian Ministry of Education and Research. (2026, 8 marzo). Europe\u2019s Top PISA Performer Showcases AI Leap Programme as Global Summit Opens in Tallinn. https:\/\/www.hm.ee\/en\/news\/europes-top-pisa-performer-showcases-ai-leap-programme-global-summit-opens-tallinn<\/a><\/p>\n\n\n\n

Gates, B. (2026, 26 agosto). The turbulent AI era is here. The choices we make now are critical. Gates Notes. https:\/\/www.gatesnotes.com\/a-turbulent-ai-era-and-critical-choices-to-make<\/a><\/p>\n\n\n\n

Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito. (2025). Linee guida per l\u2019introduzione dell\u2019Intelligenza Artificiale nelle Istituzioni scolastiche. Versione 1.0, allegate al D.M. n. 166 del 9 agosto 2025. https:\/\/scuolafutura.pubblica.istruzione.it\/-ai_xyw<\/a><\/p>\n\n\n\n

Scuola di Barbiana. (1967). Lettera a una professoressa. Firenze: Libreria Editrice Fiorentina.<\/p>\n\n\n\n

Ungaretti, G. (1969). Vita d\u2019un uomo. Tutte le poesie (a cura di L. Piccioni). Milano: Mondadori.<\/p>\n\n\n\n

Nota biografica<\/h1>\n\n\n
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\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

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Irena Maksymyshyn \u00e8 insegnante di italiano L2\/LS e mediatrice linguistico-culturale. Lavora con studenti stranieri in contesti scolastici e online, con particolare attenzione alla facilitazione linguistica e al passaggio dalla lingua della comunicazione alla lingua dello studio. Possiede la certificazione CILS C2 e la certificazione DITALS di I livello, profilo immigrati. \u00c8 attualmente impegnata in un percorso di Master in Didattica dell\u2019italiano L2.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Di Irena Maksymyshyn Introduzione editoriale Non so dirlo in italiano Sei studenti con background migratorio. Dieci ore. Una tesina di terza media da costruire su cinque materie, in una lingua che nessuno di loro padroneggia ancora. Questo contributo racconta come \u00e8 andata,ed \u00e8 fra i pochi di questo numero che documentano un uso dell’intelligenza artificiale che funziona \u2014 qui in un contesto di svantaggio linguistico, con un metodo che si pu\u00f2 ripetere. Il metodo \u00e8 la prima cosa da guardare. Non erano gli studenti a interrogare il sistema con propri account: era l’insegnante, dal proprio computer, davanti a loro. Vedevano le domande che formulava, leggevanoLeggi altro →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["entry","author-c-marinucci","post-9287","page","type-page","status-publish"],"acf":[],"jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9287","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9287"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9287\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9297,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9287\/revisions\/9297"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9287"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}