{"id":9356,"date":"2026-09-15T16:13:36","date_gmt":"2026-09-15T14:13:36","guid":{"rendered":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/?page_id=9356"},"modified":"2026-09-21T10:57:17","modified_gmt":"2026-09-21T08:57:17","slug":"il-deuteroapprendimento-come-bussola-nellantropocene-digitale","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/il-deuteroapprendimento-come-bussola-nellantropocene-digitale\/","title":{"rendered":"Il deuteroapprendimento come bussola nell’antropocene digitale"},"content":{"rendered":"\n

di Fabrizio Rossi<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduzione editoriale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Imparare a imparare<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduzione a \u00abIl deuteroapprendimento come bussola\u00bb di Fabrizio Rossi<\/em><\/p>\n\n\n\n

C’\u00e8 una parola, in questo contributo, che questa rivista non aveva e che le serviva: deuteroapprendimento.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Viene da Gregory Bateson, e nomina una distinzione che in questo numero ricorre ovunque senza essere mai chiamata per nome. Il protoapprendimento<\/em> \u00e8 imparare qualcosa: usare uno strumento, formulare una richiesta, eseguire una procedura. Il deuteroapprendimento<\/em> \u00e8 un salto di livello \u2014 imparare come si impara<\/strong>, riconoscere le cornici mentali con cui interpretiamo, essere capaci di disimparare quando l’inedito lo richiede.<\/p>\n\n\n\n

Perch\u00e9 ci riguarda: ogni ciclo tecnologico produce la propria ondata di corsi che insegnano uno strumento in una versione, e che scadono con la versione successiva. Il protoapprendimento ha una data di scadenza. Il deuteroapprendimento no.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Da qui l’autore ricava una diagnosi sistemica che vale la pena tenere. Quando l’innovazione investe la scuola, il sistema adotta una soluzione sintomatica: insegnare l’uso tecnico dello strumento, evitando di interrogarne le implicazioni. \u00c8 l’archetipo che Peter Senge chiama spostamento del fardello<\/em> \u2014 la scorciatoia che allevia il sintomo e aggrava il problema.<\/p>\n\n\n\n

E ne discende un concetto che dovrebbe circolare: il debito cognitivo.<\/strong> Le soluzioni rapide offrono sollievo immediato e atrofizzano nel lungo periodo la capacit\u00e0 autonoma di chi apprende. Un debito invisibile, che riemerge sotto forma di impotenza appresa.<\/p>\n\n\n\n

Il passaggio che collega questo contributo al resto del numero \u00e8 per\u00f2 un altro, ed \u00e8 formulato con precisione:<\/p>\n\n\n\n

\u00abLa titolarit\u00e0 non risiede nella stesura materiale di un testo o nella risoluzione meccanica di un calcolo \u2014 compiti in cui l’intelligenza artificiale eccelle \u2014 ma nella responsabilit\u00e0 etica e civile di rispondere in prima persona di ci\u00f2 che si afferma.\u00bb<\/em><\/p>\n\n\n\n

\u00c8 la stessa conclusione a cui, in queste pagine, arrivano una formatrice tedesca che collabora con il gruppo di lavoro della Commissione europea e un giurista che si occupa di responsabilit\u00e0 del prodotto. Nessuno dei tre ha letto gli altri, e nessuno dei tre viene dalla stessa disciplina.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ci\u00f2 che non si delega non \u00e8 la produzione del testo. \u00c8 il rispondere di ci\u00f2 che quel testo afferma.<\/p>\n\n\n\n

Carmine Marinucci<\/em><\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n

La navigazione nell’antropocene digitale: oltre la terraferma<\/h3>\n\n\n\n

Viviamo in un’epoca segnata da un’accelerazione tecnologica senza precedenti storici. L’avvento dell’intelligenza artificiale generativa e la pervasivit\u00e0 dei sistemi algoritmici hanno proiettato l’umanit\u00e0 in quello che i teorici della complessit\u00e0 definiscono l’antropocene digitale. In questo scenario, il mutamento non \u00e8 lineare, cumulativo e prevedibile, bens\u00ec esponenziale, discontinuo e altamente incerto. Le istituzioni educative si trovano cos\u00ec a dover fronteggiare una sfida epocale: come formare le nuove generazioni per contesti lavorativi, sociali e relazionali che mutano a una velocit\u00e0 superiore rispetto al tempo biologico dell’apprendimento istituzionale?<\/p>\n\n\n\n

Per comprendere la natura di questa transizione, \u00e8 fecondo richiamare il pensiero del filosofo Luciano Floridi<\/strong> sul passaggio epocale delle nostre metafore esistenziali: dal costruire al navigare, dalla stabilit\u00e0 della terraferma alla fluidit\u00e0 dell’acqua salata. Per secoli, l’educazione \u00e8 stata concepita come l’edificazione di un palazzo di conoscenze stabili, fondato su pilastri granitici e immutabili. Oggi, quell’illusione di terraferma \u00e8 crollata. Abitare l’infosfera onlife significa trovarsi costantemente in mare aperto. Non si tratta pi\u00f9 di erigere fondamenta statiche, ma di progettare e governare rotte flessibili, sviluppando l’arte della navigazione. L’insegnante non \u00e8 pi\u00f9 un capomastro che deposita mattoni di sapere nella mente dell’allievo, ma un timoniere che insegna a decifrare i venti e a governare le correnti. Questa urgenza \u00e8 stata autorevolmente sottolineata dal professor Ivano Dionigi<\/strong> nel suo discorso alla Camera dei Deputati. Interrogando il senso profondo del fare scuola oggi, Dionigi ha denunciato la deriva di una didattica ridotta a mero addestramento per competenze tecniche estemporanee, destinate a deperire prima ancora del rilascio del diploma. Citando una celebre e provocatoria lettera dell’ex rettore di Harvard, Derek Bok<\/strong>, rivolta ai propri studenti, Dionigi ha ricordato: \u00abNoi non siamo capaci di prepararvi per quel lavoro che quasi certamente non esister\u00e0 pi\u00f9 intorno a voi […] Noi possiamo solo insegnarvi a diventare capaci di imparare perch\u00e9 dovrete reimparare continuamente\u00bb<\/em>. Il compito della scuola non \u00e8 dunque la rincorsa affannosa dell’ultima hard skill tecnica o dell’ultimo strumento del momento, ma la coltivazione della capacit\u00e0 stessa di apprendere, sviluppare quella flessibilit\u00e0 interiore e quella meta-competenza che ci permette di affrontare qualsiasi cambiamento.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La trappola sistemica dello ‘spostamento del fardello’<\/h3>\n\n\n\n

Quando l’innovazione tecnologica investe la scuola, la risposta automatica delle istituzioni \u00e8 spesso quella di rifugiarsi in un addestramento strumentale di basso livello (il cosiddetto Protoapprendimento<\/em> o Apprendimento 1 batesoniano). Si insegna l’uso tecnico dello strumento, evitando di interrogarne le implicazioni epistemologiche. In termini di pensiero sistemico, questa deriva corrisponde all’archetipo descritto da Peter Senge<\/strong> come lo spostamento del fardello. Di fronte al disagio e alla complessit\u00e0 di dover ripensare i modelli pedagogici tradizionali (il problema profondo), il sistema scolastico adotta una soluzione sintomatica rapida ed indolore: la delega incondizionata alla macchina o la digitalizzazione superficiale. Come quando, anzich\u00e9 ripensare i criteri di valutazione e il senso profondo dello studio, ci si limita a sostituire i libri di carta con i tablet o a introdurre la lavagna digitale, lasciando immutata una didattica nozionistica.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il Debito Sistemico:<\/em><\/strong> L’adozione di soluzioni sintomatiche veloci (come la delega del pensiero critico agli algoritmi di IA) offre un sollievo immediato ma atrofizza nel lungo termine la capacit\u00e0 autonoma del sistema-allievo. Questo genera un debito cognitivo invisibile che riemerge sotto forma di analfabetismo funzionale e impotenza appresa.<\/em><\/p>\n\n\n\n

La svolta batesoniana: il deuteroapprendimento come bussola<\/h3>\n\n\n\n

Per spezzare questo circolo vizioso, l’epistemologia di Gregory Bateson<\/strong> ci offre una via d’uscita straordinaria attraverso la distinzione tra diversi livelli logici di apprendimento. Se il Protoapprendimento<\/em> consiste nell’acquisizione di una specifica informazione o abilit\u00e0 tecnica (imparare a usare una calcolatrice o a formulare un prompt preconfezionato), il Deuteroapprendimento<\/em> (o Apprendimento 2) rappresenta un salto logico: significa imparare ad apprendere. \u00c8 l’acquisizione di abitudini cognitive flessibili, la comprensione di come i contesti e le nostre stesse cornici mentali modellino le nostre interpretazioni, la capacit\u00e0 di disimparare e ristrutturare i nostri pre-concetti di fronte all’inedito. Molto spesso, concetti come metacognizione<\/em> e appercezione<\/em> rischiano di rimanere astratti per i docenti. Proviamo dunque a tradurli in immagini semplici ed evocative. La metacognizione non \u00e8 altro che l’atto di fare due passi indietro per vedere la cornice: smettere di guardare unicamente il compito che stiamo eseguendo per osservare la postura, il metodo e le emozioni con cui lo stiamo affrontando. L’appercezione, invece, rappresenta le lenti invisibili e i filtri attraverso cui la nostra mente seleziona, ritaglia e interpreta il flusso caotico del mondo sulla base di premesse, credenze ed esperienze passate. Aiutare un allievo a fare deuteroapprendimento significa insegnargli a consapevolizzare quegli occhiali invisibili per poterseli sfilare, pulire, esaminare e, se necessario, cambiare. Bateson illustrava questo passaggio con la celebre metafora della focena addestrata nei laboratori delle Hawaii. All’inizio, l’animale riceveva un pesce ogni volta che eseguiva il solito comportamento noto (Apprendimento 1). Ma quando l’addestratore smise di ricompensare quel comportamento per spingerlo verso la creativit\u00e0, l’animale visse una profonda crisi emotiva. Solo dopo ripetuti fallimenti e momenti di grande tensione, la focena comp\u00ec il salto logico: comprese la regola del contesto<\/em>, ovvero che la ricompensa era legata all’esibizione di un comportamento ogni volta inedito. Questo salto liberatorio, che fece inventare all’animale acrobazie spettacolari mai viste prima, \u00e8 l’essenza del deuteroapprendimento.<\/p>\n\n\n\n

Livello Logico<\/strong><\/td>Focus Operativo<\/strong><\/td>Risvolto Tecnologico<\/strong><\/td>Effetto Educativo<\/strong><\/td><\/tr>
Livello 0<\/td>Ricezione passiva del dato.<\/td>Input\/Output lineare.<\/td>Nessuna modifica del comportamento.<\/td><\/tr>
Apprendimento 1<\/td>Acquisizione di abilit\u00e0 specifiche.<\/td>Uso del singolo software o prompt.<\/td>Efficienza esecutiva transitoria.<\/td><\/tr>
Apprendimento 2<\/td>Metacognizione, ‘imparare ad imparare’.<\/td>Comprensione delle cornici d’uso.<\/td>Flessibilit\u00e0, autonomia di pensiero.<\/td><\/tr>
Apprendimento 3<\/td>Ristrutturazione dell’identit\u00e0 profonda.<\/td>Ibridazione e relianza complessa.<\/td>Evoluzione e libert\u00e0 dai copioni.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

Oltre l’omologazione: deuteroapprendimento e inclusivit\u00e0<\/h3>\n\n\n\n

Questo cambio di paradigma epistemologico ha un impatto rivoluzionario sul tema dell’inclusivit\u00e0 scolastica. La didattica tradizionale \u00e8 spesso prigioniera di uno schema mentale rigido che immagina gli allievi tutti uguali, misurabili secondo un unico standard lineare di prestazione. Il deuteroapprendimento, concentrandosi sul come<\/em> l’allievo apprende e non solo sul cosa<\/em>, scardina questa omologazione. Facendo riferimento alla teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner<\/strong>, l’approccio batesoniano riconosce che ciascun allievo possiede canali appercettivi, ritmi corporei e talenti cognitivi unici. L’inclusione non consiste nel forzare tutti gli studenti a indossare lo stesso paio d’occhiali, ma nell’aiutare ogni singolo studente a scoprire la propria ‘bussola interna’, valorizzando la diversit\u00e0 come ricchezza ecologica.<\/p>\n\n\n\n

Titolarit\u00e0 cognitiva e relianza nell’era dell’intelligenza artificiale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’irruzione dell’intelligenza artificiale nel panorama educativo solleva interrogativi cruciali sulla natura stessa della conoscenza. Attraverso la prospettiva dell’enattivismo di Francisco Varela<\/strong> e della mente incarnata (embodied mind<\/em>), sappiamo che conoscere non \u00e8 una mera elaborazione di dati esterni o una rappresentazione speculare del mondo. La conoscenza \u00e8 un processo incarnato, situato e sistemico: noi facciamo emergere il mondo attraverso le nostre azioni somatiche e il nostro accoppiamento strutturale con l’ambiente. La macchina, pur simulando l’intelligenza, \u00e8 priva di questa componente viscerale e vivente (il l<\/em>eib<\/em>, il corpo vissuto).<\/p>\n\n\n\n

Di fronte alla tentazione di delegare interamente il pensiero all’algoritmo, la scuola deve difendere con fermezza il principio della titolarit\u00e0 cognitiva. La titolarit\u00e0 non risiede nella stesura materiale di un testo o nella risoluzione meccanica di un calcolo (compiti in cui l’IA eccelle), ma nella responsabilit\u00e0 etica e civile di rispondere in prima persona di ci\u00f2 che si afferma e si crea nel mondo. Il ‘chi fa cosa’ non \u00e8 una divisione di compiti, ma un presidio di integrit\u00e0: l’essere umano deve rimanere l’autore consapevole, utilizzando la tecnologia come materia grezza da masticare criticamente prima di assimilarla nel proprio S\u00e9.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La prassi quotidiana: un’ecologia relazionale per la scuola dell’incertezza<\/h3>\n\n\n\n

Come tradurre queste complesse sfide educative e cognitive nella pratica quotidiana della scuola, superando la tentazione della rincorsa strumentale? Un ponte operativo d’eccellenza consiste nel coltivare tre attitudini fondamentali per nutrire un’autentica ecologia cognitiva e relazionale all’interno della classe:<\/o:p><\/p>\n\n\n\n