{"id":9361,"date":"2026-09-15T16:46:06","date_gmt":"2026-09-15T14:46:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/?page_id=9361"},"modified":"2026-09-15T21:45:07","modified_gmt":"2026-09-15T19:45:07","slug":"dal-laboratorio-teatrale-al-prompt-engineering-un-percorso-formativo-per-un-approccio-consapevole-allia","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/dal-laboratorio-teatrale-al-prompt-engineering-un-percorso-formativo-per-un-approccio-consapevole-allia\/","title":{"rendered":"Dal Laboratorio Teatrale al Prompt Engineering: un percorso formativo per un approccio consapevole all\u2019IA"},"content":{"rendered":"\n

Di Andrea Mameli e Raffaelangela Pani<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduzione editoriale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Chi ha indossato una maschera<\/strong><\/p>\n\n\n\n

C’\u00e8 un’intuizione, in questo contributo, che nessun altro in questo numero propone: che la preparazione migliore a un uso consapevole dell’intelligenza artificiale possa venire dal teatro.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Non come metafora. L’analogia che gli autori costruiscono \u00e8 strutturale, e vale la pena seguirla. Definire un ruolo in scena corrisponde ad assegnare un registro in una richiesta al sistema. Delimitare il contesto scenico corrisponde a contenere le risposte fuori tema. Le prove di sala corrispondono alla calibrazione progressiva dell’istruzione. In entrambi i casi si lavora per scomposizione dell’azione, gestione dei vincoli, analisi dell’errore.<\/p>\n\n\n\n

Ma il passaggio che rende questo articolo diverso da un esercizio di somiglianze \u00e8 un altro.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La maschera e la richiesta a un modello sono entrambe artifici performativi. La differenza \u00e8 che l’attore conserva la consapevolezza della scissione fra s\u00e9 e il ruolo<\/strong>, mentre il sistema esegue una simulazione statistica priva di intenzionalit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Chi ha provato in prima persona che cosa significhi simulare uno stato d’animo \u2014 sostenerlo, modularlo, uscirne \u2014 possiede uno strumento che nessuna spiegazione teorica fornisce: riconosce la simulazione quando la incontra.<\/strong> Gli autori la chiamano pedagogia dello specchio.<\/p>\n\n\n\n

Il contributo riporta poi i dati di un percorso di trenta ore svolto nel 2025 con diciannove studenti di un liceo sardo. I due terzi dichiarano di aver provato imbarazzo iniziale; quasi la met\u00e0 segnala il peso del giudizio dei pari; oltre il novanta per cento dichiara di voler proseguire. Fra le risposte aperte: \u00abora credo pi\u00f9 in me stessa\u00bb<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Gli autori sono onesti sul limite: quei dati documentano l’efficacia del laboratorio sul piano socio-emotivo. Il trasferimento diretto al prompt engineering resta l’oggetto della ricerca che devono ancora condurre<\/strong>, e lo scrivono.<\/p>\n\n\n\n

Resta, in chiusura, un’ipotesi che merita di essere verificata. Poich\u00e9 decidere in una lingua straniera attenua le associazioni emotive e attiva processi pi\u00f9 analitici, gli autori si chiedono se formulare un’intenzione drammatica in inglese non produca istruzioni pi\u00f9 asciutte e meno ambigue.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 il tipo di domanda che questa rivista cerca: piccola, verificabile, e che nessuno si era posto.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La Direzione<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Abstract<\/p>\n\n\n\n

Secondo l\u2019indagine SSES (Survey on Social and Emotional Skills) condotta dall\u2019OCSE dal 2019, empatia, pensiero critico e regolazione emotiva sono competenze fondamentali per il benessere degli studenti.
Un’ampia letteratura scientifica in ambito pedagogico, psicologico e neuroscientifico pone il laboratorio teatrale scolastico tra le strategie pi\u00f9 efficaci per lo sviluppo di queste competenze.
Il presente articolo, partendo da queste basi, tenta di rispondere al seguente interrogativo: le dinamiche dell’agire scenico \u2014 basate sull’ascolto, l’intelligenza emotiva e la simulazione guidata \u2014 possono fornire agli studenti anche le competenze per la decodifica dei linguaggi artificiali e un uso etico e consapevole dell\u2019IA generativa e delle tecniche di Prompt Engineering?<\/p>\n\n\n\n


According to the OECD Survey on Social and Emotional Skills (SSES, launched in 2019), empathy, critical thinking and emotional regulation are the key skills ensuring students\u2019 well-being.<\/p>\n\n\n\n

A vast body of scientific literature in pedagogy, psychology, and neuroscience highlights school theatre workshops as one of the most effective strategies for fostering these competencies.<\/p>\n\n\n\n

This paper, starting from these premises, attempts to answer the following question: can the dynamics of dramatic action \u2014 based on active listening, emotional intelligence, and guided simulation \u2014 also equip students with the skills required to decode artificial languages and foster an ethical, conscious use of generative AI and Prompt Engineering techniques?<\/p>\n\n\n\n

Keywords<\/p>\n\n\n\n

Consapevolezza, Empatia, IA, Recitazione, Scuola, Teatro<\/p>\n\n\n\n

Acting, AI, Awareness, Empathy, School, Theatre<\/p>\n\n\n\n

Introduzione<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ingresso dell\u2019Intelligenza Artificiale (IA) generativa e delle tecnologie di automazione nei contesti educativi sta facendo emergere una duplice sfida: da un lato integrare tali strumenti per sviluppare la digital literacy<\/em> degli studenti e, nel contempo, preservare gli spazi di socializzazione, empatia e presenza corporea insostituibili per la crescita emotiva e cognitiva.<\/p>\n\n\n\n

Per rispondere a tale complessit\u00e0 si avverte l’urgenza di porre l’autorialit\u00e0 e la responsabilit\u00e0 umana al centro, individuando pratiche utili ad affrontare la tecnologia in maniera responsabile.<\/p>\n\n\n\n

L’educazione teatrale a scuola, intesa come pratica laboratoriale, non si limita alla preparazione dell’evento scenico, ma costituisce uno spazio di ricerca e di trasformazione in cui la dimensione espressiva e quella formativa si intrecciano.<\/p>\n\n\n\n

Il presente articolo intende indagare la doppia valenza del teatro: dispositivo relazionale che allena all’ascolto e sistema complesso in grado di far maturare l’empatia e l’intenzionalit\u00e0 comunicativa.<\/p>\n\n\n\n

Su queste basi si potr\u00e0 poi progettare una nuova esperienza di ricerca-azione atta a decodificare le logiche dell’Intelligenza Artificiale.<\/p>\n\n\n\n

1. Il teatro come dispositivo educativo nelle relazioni: presenza, corpo e ascolto<\/p>\n\n\n\n

Se intendiamo con laboratorio teatrale tutte le attivit\u00e0 che si realizzano durante le ore dedicate alla sperimentazione di tecniche teatrali e che non hanno necessariamente come scopo la messa in scena di un\u2019opera (Chiellini, 2021) possiamo considerarlo uno spazio protetto entro cui scoprire o riscoprire la presenza e le relazioni.<\/p>\n\n\n\n

Nell’era dell’iper-connessione e dell\u2019azione incessante di mediazione attraverso dispositivi dotati di schermi, l’esperienza della recitazione ripropone la centralit\u00e0 del corpo situato (embodiment), allineandosi con i principi teorici dell’Embodied Cognition: i processi cognitivi e l’apprendimento non si strutturano attraverso una semplice elaborazione di simboli, ma sono radicati nell’azione corporea (Shapiro & Stolz, 2018).<\/p>\n\n\n\n

Il teatro \u00e8 uno straordinario veicolo culturale e sociale, in grado di stimolare le diverse forme di apprendimento, potenziando e indirizzando energie creative, emotive e relazionali. (Chiellini, 2025)<\/p>\n\n\n\n

Nel laboratorio teatrale, questa dimensione incarnata della conoscenza permette di ‘incorporare’ la logica del canovaccio e del ruolo attraverso l’azione scenica.<\/p>\n\n\n\n

In questa cornice possiamo comprendere in che modo la scena pu\u00f2 diventare il luogo in cui bambini e ragazzi riconoscono e valorizzano la propria dimensione espressiva e relazionale, mettendo in relazione corpo, presenza e consapevolezza in un unico atto formativo (De Rosa, 2025)<\/p>\n\n\n\n

Grazie al teatro si possono riorganizzare le dinamiche del gruppo classe, migliorando cooperazione e inclusione. Attraverso il gioco drammatico gli studenti sperimentano la dinamica dell’ascolto attivo e il valore della prossemica, elementi mortificati dall\u2019architettura delle classi e dai flussi comunicativi. L’esperienza teatrale consente di sperimentare concretamente la dinamica di gruppo come luogo di negoziazione in cui assumere il punto di vista dell’altro e interpretare motivazioni lontane dalle proprie. Grazie alla cornice protetta del “come se” il laboratorio di recitazione pu\u00f2 anche garantire un esercizio fondamentale di decentramento cognitivo e affettivo e sviluppare un’autentica consapevolezza di s\u00e9 di fronte alle sollecitazioni esterne.<\/p>\n\n\n\n

Gli effetti del laboratorio teatrale sulle dinamiche relazionali possono acquistare ulteriore importanza alla luce dei risultati dell\u2019indagine internazionale OECD-OCSE sulle competenze socio-emotive (Survey on Social and Emotional Skills<\/em>, SSES, in corso dal 2019). La padronanza di abilit\u00e0 non cognitive come l\u2019empatia, la capacit\u00e0 di lavorare in gruppo, il pensiero critico e la capacit\u00e0 di controllare le emozioni \u2014 costituisce un fattore determinante per il benessere psicofisico e il successo formativo degli studenti. In questa prospettiva, la prassi teatrale non si configura come un semplice esercizio espressivo, ma come una strategia di supporto alla normale attivit\u00e0 scolastica, in grado di allenare competenze socio-emotive evidenziate in seguito all\u2019indagine OECD-OCSE (2021) nel quadro di riferimento concettuale (Assessment Framework<\/em>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019azione educativa della prassi scenica si articola attraverso la sospensione del giudizio in uno spazio protetto, l’esercizio dell’empatia mediante la simulazione del ‘come se’, la riappropriazione della dimensione corporeo-vocale e la gestione negoziale del conflitto all’interno del gruppo.<\/p>\n\n\n\n

Il teatro non \u00e8 la letteratura drammatica, ma quello che prende vita sulla scena e che intercorre tra gli attori e il pubblico. Una dimensione relazionale e performativa che si pu\u00f2 declinare anche nel senso dell\u2019insegnamento. (Rivoltella, 2021)<\/p>\n\n\n\n

In questa prospettiva il teatro si configura come processo pedagogico in cui la relazione interpersonale \u00e8 l’oggetto stesso dell’azione. La riscoperta della dimensione empatica e sociale fornisce la struttura relazionale indispensabile affinch\u00e9 ci si possa accostare al mondo digitale con competenza e senso critico.<\/p>\n\n\n\n

2. Decodificare l\u2019IA attraverso la finzione scenica: simulazione, role-playing, empatia<\/p>\n\n\n\n

Le IA generative che simulano la conversazione umana hanno raggiunto un livello di fluidit\u00e0 che rende necessario un esercizio di decodifica per capire se si tratta di una produzione umana o artificiale.<\/p>\n\n\n\n

In questa prospettiva la finzione scenica pu\u00f2 acquisire il ruolo di dispositivo esperienziale che prepara a distinguere la reazione autentica dalla simulazione artificiale.<\/p>\n\n\n\n

In altre parole la pratica laboratoriale consente ai bambini e ai ragazzi di agire dentro uno spazio protetto di sperimentazione relazionale in cui non ci si limita a eseguire un testo, ma prova a vivere la storia di altre persone, manipolando registri linguistici, posture e intenzioni.<\/p>\n\n\n\n

Questo processo rende tangibile il funzionamento degli agenti conversazionali nonch\u00e9 dei modelli linguistici LLM (Large Language Models): vestire i panni di un personaggio sul palco permette di comprendere cosa significhi “simulare” uno stato d’animo o essere un\u2019altra persona.<\/p>\n\n\n\n

Cos\u00ec la finzione scenica allena a identificare i confini della macchina in una sorta di “pedagogia dello specchio” e questo porta a riconoscere che le architetture LLM e in generale l’IA rispondono per mezzo di modelli probabilistici di predizione del testo, privi di intenzionalit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Sperimentare l’empatia reale nel laboratorio teatrale – intesa come risonanza corporea e come risposta immediata all’imprevisto e come relazione diretta con l\u2019altra o l’altro – permette agli studenti di riconoscere rapidamente l’empatia simulata tipica degli agenti conversazionali.<\/p>\n\n\n\n

Il laboratorio di teatro a scuola pu\u00f2 quindi aiutare a convertire l’interazione con l’Intelligenza Artificiale da semplice e ingenua adesione acritica a un dialogo consapevole, fondato eticamente e guidato con rigore dall’autorialit\u00e0 umana.<\/p>\n\n\n\n

Gli studi sul rapporto fra teatro e neuroscienze, in particolare dopo la scoperta dei neuroni specchio (il sistema motorio si attiva non solo durante l’esecuzione di un movimento, ma anche durante la sua semplice osservazione) hanno evidenziato che la drammatizzazione non \u00e8 una semplice finzione intellettuale (Rizzolatti & Sinigaglia, 2016).<\/p>\n\n\n\n

La partecipazione degli spettatori alle azioni non avviene tramite un’analisi logico-razionale, ma per mezzo di meccanismi corporei e sensomotori che a loro volta generano il rispecchiamento incarnato (embodied simulation). Ci\u00f2 evidenzia il coinvolgimento degli spettatori sul piano fisico, con un ruolo di autentica, anche se inconsapevole, partecipazione a quello che avviene sul palcoscenico. (Zardi, 2018)<\/p>\n\n\n\n

Le simulazioni e gli esercizi dei giochi di ruolo generano dunque reazioni profonde e questo ha un impatto significativo e immediato sulle risposte emotive e cognitive di tutti gli studenti coinvolti, sia come attori che come spettatori (L\u00f6fstrand & Zakrisson, 2025).<\/p>\n\n\n\n

Empatia e presenza consentono un intreccio interpersonale ricco di emozioni che favorisce la relazione educativa, attraverso meccanismi di rispecchiamento reciproco. In tal modo il teatro incontra la scuola e la comunit\u00e0 educativa fornendo esperienze di ascolto e sguardo reciproco, che poi si trasformano in comunicazione profonda, educativamente e pedagogicamente produttiva (Zappettini & Borgogni, 2022).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019esperienza diretta dell’empatia aiuta a decodificare le simulazioni affettive tipiche dell’Intelligenza Artificiale: i modelli di IA generativa sono stati paragonati a ‘pappagalli stocastici’ capaci di simulare risposte affettive su base statistico-linguistica (Bender et al., 2021).
Il laboratorio teatrale scolastico assume il ruolo di dispositivo pedagogico attraverso il quale gli studenti imparano che un elemento evidente, il corpo, e uno nascosto, il rispecchiamento sensorimotorio, consentono all\u2019essere umano di provare empatia nei riguardi di altri esseri umani.<\/p>\n\n\n\n

3. Trasferibilit\u00e0 della “grammatica” teatrale al Prompt Engineering<\/p>\n\n\n\n


La dimensione pedagogica del laboratorio teatrale non risiede tanto nell\u2019addestramento nozionistico, quanto nella sua natura di dispositivo di ricerca e di riflessione. La prassi scenica si articola attorno a una rigorosa architettura metodologica basata sulla scomposizione dell\u2019azione, sulla gestione dei vincoli temporali e spaziali, sulla riduzione della complessit\u00e0 per mezzo del canovaccio e sull\u2019esercizio di miglioramento continuo ottenuto attraverso l\u2019analisi dell\u2019errore.<\/p>\n\n\n\n

Questo impianto analitico presenta una puntuale sovrapposizione con le competenze logico-linguistiche richieste dal Prompt Engineering<\/em>, inteso come processo di formulazione e raffinamento delle istruzioni destinate ai modelli linguistici (LLM).<\/p>\n\n\n\n

Questa sovrapposizione si manifesta su pi\u00f9 piani: anzitutto nella definizione del ruolo nella scena (paragonabile all’assegnazione di un tone of voice<\/em> nel prompt), nella delimitazione del contesto (che si avvicina al controllo delle risposte aberranti fornite all\u2019IA), nella ripetizione delle prove di sala (che mostra analogie con la calibrazione progressiva dell’istruzione).<\/p>\n\n\n\n

Sul piano cognitivo, la sperimentazione di tali corrispondenze offre agli studenti uno strumento per comprendere la natura probabilistica dell\u2019IA. L’esperienza del role-playing dimostra che la maschera teatrale e il prompt sono entrambi artifici performativi; ma mentre l’attore mantiene la consapevolezza metacognitiva della scissione tra s\u00e9 e il ruolo, l\u2019algoritmo esegue una simulazione statistica priva di intenzionalit\u00e0 (Hau, 2026).<\/p>\n\n\n\n

Il laboratorio teatrale si configura pertanto come uno spazio di ricerca espressiva e sensoriale: l’esercizio combinato di attenzione selettiva (la capacit\u00e0 di orientare il proprio focus su un elemento specifico, filtrando gli stimoli irrilevanti, per poter stare dentro l\u2019azione senza distrazioni), autoregolazione emotiva (la capacit\u00e0 di accogliere, modulare e riconoscere i propri stati interni) e consapevolezza corporea (la capacit\u00e0 di sentire il proprio corpo come soggetto di intenzione, espressione e relazione) fornisce gli strumenti critici indispensabili per guidare i modelli computazionali senza subirne la simulazione affettiva. (De Rosa, 2025)<\/p>\n\n\n\n

4. Studio pilota: riscontri dall’attivit\u00e0 laboratoriale<\/p>\n\n\n\n


Per verificare l’efficacia della prassi teatrale quale palestra di consapevolezza espressiva e relazionale \u2014 competenze individuate come prerequisito per un’interazione intenzionale e strutturata con i modelli di IA \u2014, nel 2025 \u00e8 stato condotto uno studio pilota presso il Liceo “Amaldi-Gramsci” di Carbonia. Il percorso, intitolato \u201cCostruire una rappresentazione teatrale: ricerca sull\u2019immagine e la creativit\u00e0\u201d (esperto: Andrea Mameli, tutor: Raffaelangela Pani), si \u00e8 sviluppato nell\u2019arco di 30 ore, \u00e8 stato condotto in parte in italiano e in parte in inglese e ha coinvolto 19 studenti e studentesse delle classi terze e quarte.<\/p>\n\n\n\n

La sperimentazione si \u00e8 articolata in due fasi.
Prima fase (16 ore): breve introduzione sulle nozioni di base del teatro (drammaturgia del canovaccio, dialettica testo\/sottotesto, superamento della quarta parete, basi neuronali del training e della pratica attoriale); esercitazioni pratiche: tecniche di riscaldamento e postura, uso della maschera neutra, memoria sensoriale, esercizi di attenzione e reazione, simulazioni d’improvvisazione incentrate sulla gestione dell’intenzione scenica.
Seconda fase (14 ore): elaborazione di narrazioni originali, analisi dei testi, prova in scena, analisi e revisione; esercizi di riscaldamento, postura, attenzione, reazione e improvvisazione.<\/p>\n\n\n\n

I dati raccolti tramite i questionari ex-post confermano l’efficacia del percorso sul piano dell’inclusione emotiva. Il 66% dei partecipanti ha dichiarato di aver provato un iniziale imbarazzo nell’eseguire gli esercizi di fronte alla classe, mentre il 49% ha segnalato il peso della percezione del giudizio del gruppo dei pari.
I riscontri quali-quantitativi documentano una risposta positiva pressoch\u00e9 unanime (con il 92% dei partecipanti propenso a proseguire l’esperienza), sostenuta da un notevole incremento della fiducia relazionale e della sicurezza nell’esposizione pubblica. Nelle risposte aperte emergono chiaramente sia la valorizzazione della dimensione collettiva (\u00abmi \u00e8 piaciuto molto fare gli esercizi in coppia o di gruppo\u00bb<\/em>), sia il superamento delle resistenze personali, ben evidenziato dai desideri espressi dagli studenti per il futuro (\u00abmi sbloccherei dalla prima lezione per vincere la paura di espormi\u00bb<\/em>, \u00abmi renderei meno insicura\u00bb<\/em>) e dal maturare di una nuova percezione di s\u00e9 (\u00abora credo pi\u00f9 in me stessa\u00bb<\/em>). L’evoluzione dal blocco emotivo iniziale alla produzione autonoma di testi dimostra che l’esperienza scenica fornisce le abilit\u00e0 emotive e sociali necessarie al successivo passaggio verso il Prompt Engineering.<\/p>\n\n\n\n

5. Sviluppi futuri e prospettive di ricerca<\/p>\n\n\n\n


La validazione della capacit\u00e0 del laboratorio teatrale di fornire competenze critiche per un uso consapevole del Prompt Engineering costituisce l’obiettivo dei successivi cicli di ricerca-azione. La sperimentazione comporter\u00e0 la somministrazione di prove di prompting applicate alla creazione di avatar scenici e al perfezionamento di canovacci, misurando la capacit\u00e0 degli studenti di valutare criticamente e correggere l’output algoritmico attraverso processi iterativi.<\/p>\n\n\n\n

Un secondo filone di indagine intende osservare se i laboratori teatrali condotti in lingua inglese comportano vantaggi o svantaggi rispetto al risultato della sperimentazione. In base alla letteratura sul foreign-language effect<\/em> (Keysar et al., 2012), l’utilizzo di una seconda lingua (L2) attenua le associazioni emotive e intuitive tipiche della lingua madre (L1), attivando processi cognitivi pi\u00f9 analitici e razionali. La formulazione dell’intenzione drammatica in L2 potrebbe indurre una sintassi pi\u00f9 asciutta, favorendo la chiarezza e la riduzione delle ambiguit\u00e0 nell’istruzione dei modelli LLM.<\/p>\n\n\n\n

Infine, la prospettiva pedagogica potr\u00e0 estendersi al linguaggio audiovisivo e cinematografico. Riprendendo le tesi di Bergala (2016) sull’educazione allo sguardo e all’atto creativo, la scomposizione del processo produttivo \u2014 dal testo all’intenzione scenica fino all’inquadratura \u2014 fornir\u00e0 agli studenti ulteriori strumenti per decodificare le immagini e i testi generati da intelligenze artificiali, distinguendo la superficie della simulazione dalla complessit\u00e0 dell’esperienza umana.<\/p>\n\n\n\n

6. Considerazioni sulla consapevolezza<\/p>\n\n\n\n

La letteratura internazionale concorda sul fatto che l’alfabetizzazione all’IA non si debba limitare all’addestramento tecnico, ma debba invece sviluppare il pensiero critico la cui presenza \u00e8 indispensabile per validare gli output. Il laboratorio teatrale interviene proprio in questo snodo, trasformando lo studente da fruitore passivo a utente consapevole.<\/p>\n\n\n\n

Lavorando sulla finzione del “come se” (as-if) e sulla gestione dell’istruzione drammatica, la pratica scenica risponde all’urgenza di una formazione al discernimento, affinch\u00e9 l’essere umano conservi la piena regia nei processi di interazione tecnologica. (Leone XIV, 2026).
In quest’ottica la consapevolezza non \u00e8 solo comprensione funzionale del mezzo, ma padronanza dei registri linguistici e dell\u2019intenzionalit\u00e0 comunicativa.
Per chi opera nel campo dell’alfabetizzazione digitale la prospettiva esposta in questo articolo suggerisce che l’educazione alle tecnologie possa trarre vantaggio dalla formazione al controllo delle emozioni e all’esercizio dell\u2019ascolto.<\/p>\n\n\n\n

Conclusioni<\/p>\n\n\n\n

Il percorso tracciato in questo contributo evidenzia che l\u2019educazione teatrale dimostra la capacit\u00e0 di agire sia sul piano socio-emotivo sia su quello critico-cognitivo. Il primo comporta lo sviluppo di competenze non delegabili all\u2019IA: ascolto, attenzione, consapevolezza, empatia. Il secondo fornisce la grammatica necessaria a decodificare il funzionamento dei linguaggi artificiali.<\/p>\n\n\n\n

Lo studio pilota qui presentato ha dimostrato che l’attivit\u00e0 laboratoriale sblocca le resistenze emotive e allena all’ascolto e all’intenzionalit\u00e0. Questo conferma che il teatro educa in quanto non fornisce risposte preconfezionate, ma insegna a porre domande, a esplorare alternative, a osservare il mondo da prospettive inedite, riportando al centro il corpo, la parola e la responsabilit\u00e0 insita nella stesura dei testi.<\/p>\n\n\n\n

La verifica sperimentale del trasferimento diretto di tali abilit\u00e0 al Prompt Engineering nonch\u00e9 l’utilit\u00e0 dell’intelligenza sociale come pre-requisito per interagire in modo consapevole con l’Intelligenza Artificiale, saranno oggetto della nuova ricerca-azione, in programma per i prossimi mesi. <\/p>\n\n\n\n

Biografia Autori<\/strong><\/p>\n\n\n

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\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Andrea Mameli <\/strong>\u2013 Ricercatore del CRS4 dal 1996 (attualmente responsabile della divulgazione scientifica), giornalista pubblicista, attore e formatore. Svolge attivit\u00e0 di esperto esterno nei contesti scolastici su tematiche relative a making<\/em>, storytelling<\/em>, public speaking<\/em> e recitazione. Nel 2012 ha iniziato un percorso di formazione nella recitazione e svariate esperienze professionali in ambito teatrale e cinematografico (film, cortometraggi e serie TV). E-mail: mamelicinema@gmail.com<\/p>\n\n\n\n

Raffaelangela Pani<\/strong> \u2013 Imprenditrice, fondatrice dell\u2019impresa Sardiniaweb<\/em> (ha sviluppato un comunicatore per la Comunicazione Aumentativa Alternativa e ha gestito un sito web per bambini nella home page di Tiscali) e ideatrice di progetti educativi legati alla manipolazione dei cibi con il progetto Scuola di pasta.<\/em> Unisce alle competenze comunicative e formative un percorso di preparazione e pratica artistica nel teatro e nel cinema. E-mail: raffaelangela.pani@gmail.com<\/p>\n\n\n\n

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Bibliografia<\/p>\n\n\n\n

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Chiellini, C. (2021). Teatro educazione e curricolo: Una questione aperta.<\/em> Ricerche di Pedagogia e Didattica \u2013 Journal of Theories and Research in Education, 16(1), 115\u2013132. <\/p>\n\n\n\n

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Di Andrea Mameli e Raffaelangela Pani Introduzione editoriale Chi ha indossato una maschera C’\u00e8 un’intuizione, in questo contributo, che nessun altro in questo numero propone: che la preparazione migliore a un uso consapevole dell’intelligenza artificiale possa venire dal teatro. Non come metafora. L’analogia che gli autori costruiscono \u00e8 strutturale, e vale la pena seguirla. Definire un ruolo in scena corrisponde ad assegnare un registro in una richiesta al sistema. Delimitare il contesto scenico corrisponde a contenere le risposte fuori tema. Le prove di sala corrispondono alla calibrazione progressiva dell’istruzione. In entrambi i casi si lavora per scomposizione dell’azione, gestione dei vincoli, analisi dell’errore. Ma ilLeggi altro →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["entry","author-c-marinucci","post-9361","page","type-page","status-publish"],"acf":[],"jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9361","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9361"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9361\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9387,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9361\/revisions\/9387"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9361"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}