{"id":9613,"date":"2026-10-31T09:35:27","date_gmt":"2026-10-31T08:35:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/?page_id=9613"},"modified":"2026-10-31T09:35:31","modified_gmt":"2026-10-31T08:35:31","slug":"quando-cambiano-le-domande-la-comunicazione-educativa-come-esercizio-di-liberta-e-responsabilita","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/quando-cambiano-le-domande-la-comunicazione-educativa-come-esercizio-di-liberta-e-responsabilita\/","title":{"rendered":"Quando cambiano le domande: la comunicazione educativa come esercizio di libert\u00e0 e responsabilit\u00e0"},"content":{"rendered":"\n

La buona comunicazione tra intelligenza artificiale, conoscenza situata e accompagnamento all\u2019autonomia<\/em><\/p>\n\n\n\n

Igor Savelloni<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Abstract<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019intelligenza artificiale fa parte della quotidianit\u00e0 dei giovani adulti, dalle decisioni riguardanti la gestione economica all\u2019abitare per finire al percorso universitario. Questo cambiamento interroga il ruolo dell\u2019educatore: quando le informazioni sono cos\u00ec facilmente reperibili, qual \u00e8 il valore del confronto educativo? Attraverso esperienze dirette come l\u2019accompagnamento all\u2019autonomia, il contributo approfondisce il significato della buona comunicazione, partendo dal riferimento della Prof. Traute Taeschner nelle sue ricerche universitarie. L\u2019attenzione si concentra su due giovani ragazze che utilizzano autonomamente strumenti di intelligenza artificiale e ricercano, allo stesso tempo, il confronto con il proprio tutor. Altri episodi riflettono sulla fiducia, sull\u2019ascolto e sulla capacit\u00e0 di modificare il proprio punto di vista. Il rovescio<\/u><\/em> viene interpretato come ci\u00f2 che un primo sguardo non restituisce: i significati che assumono le esperienze, le aspettative personali e le domande che possono affiorare tramite la relazione. Si arriva ad una riflessione sulla pratica educativa, sui limiti della documentazione e sul rapporto tra informazione digitale e autonomia.<\/p>\n\n\n\n

Parole chiave:<\/strong> buona comunicazione; intelligenza artificiale; autonomia; relazione educativa; conoscenza situata.<\/p>\n\n\n\n

Abstract \u2014 English<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Artificial intelligence has become part of young adults\u2019 everyday lives, including decisions about finances, housing and university procedures. This raises a question for educational practice: when information is readily accessible, what is the value of educational dialogue? Drawing on direct experience in supporting young adults towards autonomy, the article explores good communication through the work of Traute Taeschner. Its central focus is on two young women who independently use artificial intelligence tools while continuing to seek dialogue with their educational tutor. Additional experiences address trust, attentive listening and the ability to reconsider one\u2019s perspective. The reverse side<\/em> is understood as what an initial description fails to capture: personal meanings, expectations and questions emerging through dialogue. The article reflects on educational practice, the limitations of professional documentation and the relationship between digital information and autonomy.<\/p>\n\n\n\n

Keywords:<\/strong> good communication; artificial intelligence; autonomy; educational relationship; situated knowledge.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n

1. \u00abTu eri l\u2019unico che mi aspettava\u00bb<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Una ragazza, prima di salire in macchina, aveva l\u2019abitudine di fumare una sigaretta. Gli adulti che la accompagnavano tendevano a richiamarla. Io, invece, aspettavo che finisse.

<\/em>La regola era chiara e semplice: in macchina non si fumava. Ma non vedevo il motivo o un bisogno di trasformare quei pochi minuti in una discussione. A distanza di tempo, quella ragazza continua a ricordarmi una cosa: \u00abQuando ti ho conosciuto mi eri molto antipatico, non ti arrabbiavi mai, ma tu eri l\u2019unico che mi aspettava e da l\u00ec ho iniziato a ricredermi<\/em>\u00bb.
Non mi ringraziava per averle permesso di fumare. Mi diceva tutt\u2019altro, lei si sentiva rispettata.
\u00c8 un episodio molto semplice, uno di quelli che nel lavoro dell\u2019educatore pu\u00f2 passare inosservato. Non c\u2019era un\u2019attivit\u00e0 programmata e non pensavo di fare qualcosa di particolarmente significativo, eppure, per lei lo era stato.<\/p>\n\n\n\n

Se avessi dovuto descrivere quella situazione in una relazione di servizio, probabilmente avrei scritto che la ragazza fumava prima di salire in automobile. Un\u2019informazione corretta, ma che non avrebbe n\u00e9 raccontato n\u00e9 considerato ci\u00f2 che per lei era stato importante.
Questo episodio mi fa riflettere molto sulla distanza che pu\u00f2 esserci tra ci\u00f2 che osserviamo ed allo stesso tempo quello che una persona vive. Un comportamento pu\u00f2 essere descritto con molta minuzia di particolari ma allo stesso tempo quella descrizione pu\u00f2 non restituire il significato. Questo non significa che aspettare sia sempre la mossa migliore, in altre situazioni lo stesso gesto potrebbe rappresentare un significato completamente diverso, ma trasmette qualcosa di pi\u00f9 riflessivo: non possiamo dare per scontato di conoscere il valore di ci\u00f2 che facciamo soltanto perch\u00e9 siamo noi ad averlo fatto.
A volte \u00e8 la persona che abbiamo di fronte a restituirci il proprio significato di un episodio. E non sempre coincide con quello che avevamo immaginato.<\/p>\n\n\n\n

2. La buona comunicazione nella pratica quotidiana<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nel mio lavoro mi rifaccio principalmente alla buona comunicazione di Traute Taeschner, che considero uno dei miei principali riferimenti formativi. Il suo approccio nasce nell\u2019ambito dell\u2019acquisizione del linguaggio nel bambino e dell\u2019insegnamento delle lingue, ma i principi della sua buona comunicazione accompagnano quotidianamente il mio modo di lavorare: il coinvolgimento, la partecipazione, l\u2019attenzione alla relazione e alla qualit\u00e0 dello scambio comunicativo.
Non cerco di trasferire un metodo da un contesto all\u2019altro. Cerco piuttosto di portarne i principi nella mia pratica quotidiana, riconoscendo quanto la qualit\u00e0 della comunicazione possa incidere sulla partecipazione, sull\u2019espressione personale e sulla costruzione della relazione.
Nella pratica quotidiana, la mia buona comunicazione comincia prima ancora di formulare una domanda.
Il tono di voce \u00e8 rilassante, anche se il dialogo racconta una situazione difficile. Presto molta attenzione alle parole utilizzate, perch\u00e9 il modo in cui una persona ci racconta ci\u00f2 che le \u00e8 accaduto pu\u00f2 spiegare molto sul significato che attribuisce a quell\u2019esperienza.
Mentre ascolto, iniziano le ipotesi. Mi chiedo quali siano i fatti, quali elementi appartengano al punto di vista della persona e quali aspetti potrebbero non essere ancora emersi. Non considero automaticamente falso ci\u00f2 che mi viene raccontato, ma nemmeno presumo che rappresenti l\u2019intera realt\u00e0.
Le domande sono essenziali nella parte iniziale, servono a verificare di aver compreso. Molte volte chiedo di tornare su un particolare preciso, altre volte provo a distinguere ci\u00f2 che la persona pu\u00f2 aver osservato da ci\u00f2 che ha interpretato.<\/p>\n\n\n\n

Solo quando il confronto lo permette introduco una prospettiva differente: posso chiedere come potrebbe aver vissuto quella situazione un\u2019altra persona, quali comportamenti sostengano una determinata interpretazione o se esistano spiegazioni che non sono state ancora considerate.
Non posso seguire una sequenza prestabilita, ci sono momenti nei quali \u00e8 pi\u00f9 utile ascoltare, altri nei quali \u00e8 necessario esprimere chiaramente il proprio punto di vista: una domanda posta troppo frettolosamente pu\u00f2 chiudere il dialogo invece che aprirlo.
L\u2019obiettivo non \u00e8 sostituire l\u2019interpretazione della persona con la mia, ma accompagnarla a riconoscere che potrebbero essere presenti elementi che non aveva ancora considerato. E questo riguarda anche me: talvolta, nel confronto, sono io a dover modificare la lettura iniziale di una situazione. In un percorso educativo, per esempio, mi \u00e8 capitato di accompagnare un giovane adulto che tendeva ad attribuire a un\u2019altra persona la responsabilit\u00e0 di una situazione che lo faceva soffrire. Attraverso il confronto, abbiamo provato a spostare l\u2019attenzione dalle scelte dell\u2019altra persona alle sue reazioni e responsabilit\u00e0. Non \u00e8 stato un passaggio repentino, n\u00e9 posso attribuirlo esclusivamente al lavoro educativo. Ma questo episodio, pi\u00f9 di ogni altro mi ha mostrato quanto una domanda diversa, in un buon rapporto socio-affettivo, possa aprire possibilit\u00e0 di riflessione che prima non trovavano spazio. La buona comunicazione non pu\u00f2 ridursi ad una maniera gentile per convincere qualcuno a fare ci\u00f2 che noi riteniamo giusto, \u00e8 un canale comunicativo molto forte, \u00e8 una condizione che pu\u00f2 permettere alla persona di partecipare realmente al proprio percorso.<\/p>\n\n\n\n

3. Tra intelligenza artificiale e autonomia<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Due giovani ragazze che accompagno nei loro percorsi utilizzano abitualmente l\u2019intelligenza artificiale, come molti altri giovani adulti che si affacciano su una nuova prospettiva di vita. La consultano per comprendere le bollette, confrontare offerte economicamente pi\u00f9 vantaggiose, cercare case in affitto e orientarsi nelle pratiche universitarie, non sono stato io a proporre loro questo strumento ma hanno cominciato a utilizzarlo perch\u00e9 risponde a necessit\u00e0 concrete della loro vita quotidiana.
Questo aspetto merita attenzione:
Spesso, nel lavoro sull\u2019autonomia, ci chiediamo come possiamo rendere i giovani pi\u00f9 capaci di cercare informazioni, utilizzare risorse e affrontare situazioni senza aspettare continuamente l\u2019intervento dell\u2019adulto, in questo caso le ragazze lo stanno gi\u00e0 facendo, cercano, confrontano, leggono e provano a capire.
Una bolletta pu\u00f2 essere molto difficile da interpretare le prime volte che la si legge. Le offerte commerciali non sono sempre semplici da confrontare e da comprendere, soprattutto quando il prezzo pubblicizzato non racconta tutti i costi. Anche cercare una casa significa orientarsi tra annunci, condizioni contrattuali, spese e possibilit\u00e0 economiche reali. Le pratiche universitarie possono diventare un labirinto molto complesso per chi deve gestire autonomamente documenti, requisiti e scadenze.
L\u2019intelligenza artificiale offre una possibilit\u00e0 tangibile: possiamo formulare domande in un linguaggio semplice e ottenere spiegazioni senza l\u2019obbligo di conoscere tutti i termini tecnici.
Specifichiamo per\u00f2 che le risposte non sono sempre corrette. Le condizioni contrattuali cambiano, le informazioni possono essere incomplete e le procedure amministrative richiedono spesso una verifica attraverso fonti ufficiali.
La cosa che trovo pi\u00f9 interessante per\u00f2, arriva dopo, spesso le ragazze vengono da me e mi chiedono che cosa ne penso.
Non necessariamente perch\u00e9 vogliono sapere se l\u2019IA abbia risposto correttamente ma quanto pi\u00f9 cercano un parere. A volte hanno gi\u00e0 una propria idea, hanno confrontato delle possibilit\u00e0 e individuato una soluzione che considerano adatta.<\/p>\n\n\n\n

Vogliono sapere come la vedo io, e qui, prima di rispondere cerco di farle riflettere.<\/p>\n\n\n\n

Perch\u00e9 preferisci questa offerta? Hai considerato tutte le spese? Quella casa ti piace davvero oppure ti sembra soltanto conveniente? Che cosa cambierebbe nella tua quotidianit\u00e0?
Non sono domande che faccio sempre nello stesso ordine. Dipende dalla situazione, da quello che hanno gi\u00e0 compreso e dal tipo di confronto che stanno cercando.
A volte esprimo direttamente il mio parere. Altre volte faccio notare un elemento che mi sembra non abbiano considerato. E pu\u00f2 succedere anche il contrario: sono loro a farmi osservare qualcosa che mi era sfuggito.
Il confronto non deve servire a dimostrare che l\u2019educatore possiede la risposta migliore, ma ad allargare le possibilit\u00e0 di ragionamento. Non ho interesse a competere con l\u2019intelligenza artificiale. Mi interessa piuttosto capire che cosa le ragazze fanno con le informazioni che trovano: se riescono a valutarle, a metterle in relazione con le proprie necessit\u00e0 e a utilizzarle per prendere decisioni consapevoli.
Non vorrei che sostituissero il chiedere tutto al tutor con il chiedere tutto a una macchina, senza sviluppare un proprio giudizio, ma non vorrei nemmeno che, dopo aver trovato autonomamente le informazioni, sentissero comunque il bisogno della mia approvazione prima di fare qualsiasi scelta. C\u2019\u00e8 per\u00f2 una sostanziale differenza tra cercare approvazione e desiderare un confronto.<\/p>\n\n\n\n

Quando una persona mi presenta una scelta gi\u00e0 ragionata e mi chiede che cosa ne penso, non sta necessariamente delegando la scelta. Pu\u00f2 voler saggiare il proprio ragionamento, ascoltare un punto di vista differente o verificare di non aver trascurato qualcosa. In questo senso, l\u2019autonomia non coincide con il decidere sempre da soli, consiste anche nel saper utilizzare la propria rete di relazioni e gli strumenti disponibili senza mettere da parte la propria capacit\u00e0 di scegliere.<\/p>\n\n\n\n

Quando l\u2019autonomia incontra i legami familiari<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Non tutte le scelte riguardano bollette, contratti o questioni pratiche. Un giovane che accompagno, pur gestendo con costante autonomia la propria quotidianit\u00e0, ha sentito il bisogno di confrontarsi con me prima di prendere una decisione molto importante legata alla sua vita familiare. Non cercava qualcuno che decidesse al suo posto, ma uno spazio sicuro nel quale poter permettersi di esprimere ci\u00f2 che stava vivendo.
Anche questo \u00e8 un aspetto dell\u2019autonomia che spesso trascuriamo: imparare a riconoscere quando abbiamo bisogno di confrontarci con qualcuno, che non significa assolutamente rinunciare alla nostra capacit\u00e0 di scegliere.<\/p>\n\n\n\n

4. Quello che l\u2019esperienza mi ha insegnato<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Raccontare esempi di episodi professionali non significa automaticamente ricavarne un metodo.
Ogni relazione educativa \u00e8 una storia a s\u00e9, ci\u00f2 che funziona con una persona potrebbe non funzionare con un\u2019altra. L\u2019attesa della sigaretta<\/em> ha assunto un significato particolare per quella giovane, ma non pu\u00f2 essere assolutamente una regola educativa generale.
Allo stesso modo, una domanda pu\u00f2 aprire una riflessione ma pu\u00f2 anche essere percepita come un giudizio. Dipende dalla relazione, dal momento e da ci\u00f2 che la persona sta vivendo.
Quello che possiamo provare a replicare non \u00e8 una sequenza di comportamenti da riprodurre, ma un\u2019attenzione professionale: distinguere ci\u00f2 che osserviamo da ci\u00f2 che interpretiamo, verificare le nostre ipotesi e lasciare spazio al punto di vista della persona.
Questa impostazione pu\u00f2 essere condivisa e discussa all\u2019interno delle \u00e9quipe educative.
Un episodio pu\u00f2 essere riletto domandandoci quali elementi abbiamo davvero osservato, quali interpretazioni abbiamo formulato, quali domande siano emerse e chi abbia assunto la decisione finale. Dobbiamo anche interrogarci su ci\u00f2 che non ha funzionato.<\/p>\n\n\n\n

Perch\u00e9 una domanda \u00e8 stata percepita come un giudizio? Perch\u00e9 abbiamo sentito il bisogno di intervenire immediatamente? Abbiamo davvero ascoltato la risposta oppure stavamo gi\u00e0 cercando di orientarla? La riflessione sull\u2019azione professionale descritta da Donald Sch\u00f6n (1983) offre un riferimento utile per questo lavoro. Non basta osservare i cambiamenti dei ragazzi, dobbiamo assumere una postura che ci permetta di osservare anche il nostro modo di intervenire.
Le esperienze fin qui presentate non costituiscono una sperimentazione controllata e non permettono di dimostrare l\u2019efficacia di un metodo, sono pi\u00f9 una riflessione sulla pratica, dalla quale possono emergere attenzioni professionali da discutere, adattare e verificare in altri contesti.<\/p>\n\n\n\n

5. Il rovescio che non vediamo<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Quando ho letto il tema del rovescio<\/em>, ho pensato che molte volte nel lavoro educativo, ci troviamo davanti a situazioni che sembrano abbastanza chiare finch\u00e9 qualcuno non ci trasmette o ci racconta come le sta vivendo. Una persona pu\u00f2 sembrare autonoma perch\u00e9 lavora, studia o gestisce il proprio denaro e affronta gli impegni quotidiani. Poi durante un incontro, scopriamo che sta attraversando una difficolt\u00e0 che non avevamo riconosciuto. Un\u2019altra pu\u00f2 continuare a chiedere il nostro parere anche quando possiede gi\u00e0 le informazioni necessarie per decidere, potremmo considerarlo come un segnale di dipendenza dall\u2019educatore, ma quella richiesta pu\u00f2 rappresentare anche il desiderio di confrontare punti di vista differenti prima di assumersi una responsabilit\u00e0.
Il problema \u00e8 che spesso osserviamo soltanto ci\u00f2 che una persona fa, mentre abbiamo bisogno di comprendere anche ci\u00f2 che per quella persona significa.<\/p>\n\n\n\n

Le informazioni e ci\u00f2 che rimane fuori<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Oggi possiamo cercare un\u2019abitazione, confrontare offerte, consultare documenti e trovare spiegazioni su procedure complesse attraverso strumenti digitali, l\u2019intelligenza artificiale facilita queste possibilit\u00e0, organizzando informazioni e restituendole attraverso un linguaggio semplice e comprensibile. Disporre di informazioni non significa sempre aver gi\u00e0 individuato tutti gli elementi necessari per scegliere, una casa pu\u00f2 essere economicamente conveniente e, allo stesso tempo, poco compatibile con la vita quotidiana di chi ci deve abitare.<\/p>\n\n\n\n

Un percorso universitario pu\u00f2 apparire interessante senza corrispondere nel concreto alle possibilit\u00e0, alle aspettative o ai bisogni della persona. Premettiamo che questi aspetti non sono necessariamente invisibili all\u2019intelligenza artificiale, nel momento in cui vengono esplicitati, possono entrare nel ragionamento. Il punto \u00e8 che non sempre sappiamo con assoluta certezza quali elementi dovremmo considerare. A volte sono individuabili proprio mentre ne parliamo. \u00c8 quello che osservo quando le ragazze che accompagno mi raccontano le informazioni raccolte e mi chiedono un parere.
Il confronto non aggiunge necessariamente nuovi dati, ma fa emergere criteri di scelta che fino a quel momento erano rimasti in secondo piano. La domanda non riguarda pi\u00f9 quale possibilit\u00e0 sia disponibile o conveniente, ma quale significato assuma nella vita della persona e quali conseguenze comporti, l\u2019autonomia, quindi, non consiste soltanto nel trovare risposte, richiede anche di imparare a riconoscere le domande pi\u00f9 utili da porre a se stessi.<\/p>\n\n\n\n

Anche l\u2019educatore vede soltanto una parte<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Sarebbe troppo riduttivo concludere che la macchina possiede le informazioni e l\u2019educatore conosce la persona, non \u00e8 proprio cos\u00ec. Lavorare quotidianamente nei servizi con qualcuno non significa conoscerne tutti i pensieri, i desideri o le difficolt\u00e0 di chi seguiamo, possiamo anche avere una conoscenza approfondita del caso, ma continuare a interpretare alcune situazioni attraverso le nostre aspettative. Possiamo essere convinti che una specifica scelta rappresenti un grande passo verso l\u2019autonomia, mentre per la persona assume un significato completamente diverso. E possiamo anche sbagliare. Il rischio sale quando accompagniamo qualcuno da molto tempo, la familiarit\u00e0 pu\u00f2 aiutarci a riconoscere piccoli cambiamenti, ma allo stesso tempo pu\u00f2 portarci a dare per scontate alcune caratteristiche. La persona che conosciamo come determinata potrebbe attraversare un momento di vulnerabilit\u00e0, il giovane che abbiamo sempre considerato impulsivo potrebbe aver iniziato a riflettere prima di agire. Una persona che in passato chiedeva continuamente indicazioni potrebbe oggi cercare soltanto un confronto. Se continuiamo a leggerla attraverso ci\u00f2 che era, rischiamo di non accorgerci di ci\u00f2 che sta diventando, proprio per questo considero importante lasciare spazio alla possibilit\u00e0 di essere contraddetti.<\/p>\n\n\n\n

Una relazione educativa nella quale l\u2019altro pu\u00f2 dirci \u00abnon \u00e8 cos\u00ec\u00bb, \u00abnon hai capito\u00bb oppure \u00abquesta volta voglio fare diversamente\u00bb offre anche all\u2019educatore la possibilit\u00e0 di correggere il proprio punto di vista. Non \u00e8 sempre piacevole, ancora di pi\u00f9 quando siamo convinti di aver compreso bene una situazione, ma \u00e8 una parte necessaria del lavoro dove anche l\u2019educatore deve potersi riconoscere nell\u2019errore, senza che questo rappresenti una perdita di autorevolezza.

Ci\u00f2 che la documentazione lascia fuori<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nel lavoro educativo raccontiamo i percorsi attraverso progetti individualizzati, relazioni e valutazioni degli obiettivi raggiunti. Questi strumenti sono essenziali, permettono di documentare attivit\u00e0, verificare risultati, condividere informazioni tra professionisti e dare continuit\u00e0 agli interventi.  Ma ogni documento comporta una selezione, possiamo registrare che una giovane ha presentato autonomamente una domanda o che ha imparato a gestire alcune spese, o ha individuato un\u2019abitazione, \u00e8 pi\u00f9 difficile registrare il momento in cui ha iniziato a fidarsi del proprio giudizio.  Possiamo descrivere un comportamento problematico e gli interventi realizzati, ma \u00e8 senza dubbio pi\u00f9 complesso rappresentare il percorso nel quale una persona ha cominciato a riconoscere il punto di vista altrui. Non perch\u00e9 questi aspetti siano impossibili da raccontare, ma perch\u00e9 richiedono attenzione, tempo e soprattutto il coinvolgimento delle persone interessate, una relazione educativa descritta soltanto dal professionista restituisce inevitabilmente una prospettiva parziale. Per questo sarebbe importante, quando possibile, chiedere ai giovani come rileggono il proprio percorso, quali episodi ricordano e che cosa considerano realmente cambiato, potremmo scoprire che alcuni risultati ai quali abbiamo attribuito grande importanza non sono quelli che riconoscono come pi\u00f9 significativi e che piccoli gesti, ai quali non avevamo prestato particolare attenzione, hanno contribuito alla costruzione della fiducia.
\u00c8 quanto \u00e8 accaduto con quella sigaretta e con quei pochi minuti di attesa, un episodio che senza il racconto della ragazza, sarebbe probabilmente rimasto fuori da qualsiasi documentazione.<\/p>\n\n\n\n

6. Non tutto deve diventare una risposta<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019intelligenza artificiale \u00e8 gi\u00e0 presente nella quotidianit\u00e0 dei giovani e, attraverso le loro esperienze e le loro scelte, \u00e8 entrata anche nel nostro lavoro. Non credo sia utile contrapporre la relazione educativa alla tecnologia, come se una dovesse necessariamente sostituire l\u2019altra. Gli strumenti digitali possono ampliare le possibilit\u00e0 di accesso alle informazioni e offrire occasioni di approfondimento, la relazione educativa pu\u00f2 aiutare a collegare quelle informazioni alla storia, alle possibilit\u00e0 e alle responsabilit\u00e0 di una persona. In ogni caso nessuna delle due dimensioni dovrebbe eliminare lo spazio della scelta individuale. Se una giovane utilizza l\u2019intelligenza artificiale per informarsi, si confronta con il tutor e poi decide autonomamente, non considero quel percorso meno autentico perch\u00e9 ha utilizzato uno strumento digitale, al contrario, pu\u00f2 rappresentare un modo concreto di utilizzare risorse differenti senza delegare completamente ad altri le proprie decisioni.
La domanda che continuo a pormi non \u00e8 se una macchina possa fornire risposte migliori delle mie, ma se attraverso il nostro lavoro, i giovani stiano diventando pi\u00f9 capaci di comprendere ci\u00f2 che vivono, di riconoscere le proprie possibilit\u00e0 e assumersi le proprie responsabilit\u00e0 nelle scelte.<\/p>\n\n\n\n

Il rovescio che cerco di osservare \u00e8 proprio questo: non soltanto ci\u00f2 che una persona sa fare, ma il significato che attribuisce a ci\u00f2 che fa e la consapevolezza con cui decide di farlo. Perch\u00e9 la buona comunicazione educativa non si misura dalle risposte che l\u2019educatore riesce a ottenere, ma dalle domande che l\u2019altro impara a porsi e dalle scelte che diventa capace di assumere.<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Riferimenti bibliografici<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Sch\u00f6n, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action<\/em>. Basic Books.<\/p>\n\n\n\n

Taeschner, T. (2002). L\u2019insegnante magica<\/em>. Borla, Roma.<\/p>\n\n\n\n

Nota biografica<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Igor Savelloni opera nell\u2019ambito educativo e socio-pedagogico, occupandosi di accompagnamento all\u2019autonomia di adolescenti e giovani adulti, progettazione educativa e lavoro con le \u00e9quipe. I suoi interessi professionali riguardano la buona comunicazione, la costruzione delle relazioni di fiducia e lo sviluppo dell\u2019autonomia attraverso il confronto e la partecipazione attiva.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

La buona comunicazione tra intelligenza artificiale, conoscenza situata e accompagnamento all\u2019autonomia Igor Savelloni Abstract L\u2019intelligenza artificiale fa parte della quotidianit\u00e0 dei giovani adulti, dalle decisioni riguardanti la gestione economica all\u2019abitare per finire al percorso universitario. Questo cambiamento interroga il ruolo dell\u2019educatore: quando le informazioni sono cos\u00ec facilmente reperibili, qual \u00e8 il valore del confronto educativo? Attraverso esperienze dirette come l\u2019accompagnamento all\u2019autonomia, il contributo approfondisce il significato della buona comunicazione, partendo dal riferimento della Prof. Traute Taeschner nelle sue ricerche universitarie. L\u2019attenzione si concentra su due giovani ragazze che utilizzano autonomamente strumenti di intelligenza artificiale e ricercano, allo stesso tempo, il confronto con il proprio tutor.Leggi altro →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"class_list":["entry","author-c-marinucci","post-9613","page","type-page","status-publish"],"acf":[],"jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9613","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9613"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9613\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9614,"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/9613\/revisions\/9614"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.diculther.it\/rivista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9613"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}