Il contributo delle comunità educanti alla costruzione dell’apprendimento significativo nell’epoca dell’intelligenza artificiale.
Di Igor Savelloni
Introduzione editoriale
Quello che non si impara guardando
In questo numero si parla molto di scuola e di università. Questo contributo arriva da un altro posto: i servizi educativi territoriali, dove i ragazzi si incontrano fuori dall’aula — nei doposcuola, nei progetti di comunità, nell’educativa domiciliare, nei percorsi per chi esce da un affido.
È una voce che mancava, e porta con sé un dato di realtà che ribalta il modo in cui la questione viene di solito impostata.
Igor Savelloni è pedagogista in cooperativa sociale, e scrive che la difficoltà che incontra più spesso, lavorando con adolescenti e famiglie, non riguarda l’elaborazione delle informazioni. Riguarda la costruzione di relazioni significative, il senso di appartenenza, la fiducia negli altri, la partecipazione alla vita della comunità, la capacità di immaginare il proprio futuro.
È un’osservazione che sposta il baricentro del dibattito. Se il problema fosse l’accesso alla conoscenza, l’intelligenza artificiale sarebbe una buona notizia senza riserve: nessuno strumento nella storia ne ha reso disponibile altrettanta, altrettanto in fretta. Ma se la difficoltà è un’altra — se un ragazzo fatica a fidarsi, ad appartenere, a immaginarsi domani — allora una macchina che risponde meglio non risolve niente, perché stava rispondendo alla domanda sbagliata.
Da questa constatazione l’articolo muove verso una cornice pedagogica che precede l’intelligenza artificiale di decenni e che proprio per questo torna utile adesso: Taeschner sul piacere di apprendere, Farnè sull’esperienza diretta e sull’outdoor education, Bronfenbrenner sull’ecologia dello sviluppo umano, Deci e Ryan sui tre bisogni di autonomia, competenza e relazione, Lewin sul gruppo come luogo del cambiamento. Autori diversi che convergono su un punto: le persone non crescono raccogliendo informazioni.
Le due esperienze raccontate — Edugreen, sull’outdoor education come risposta alla povertà educativa, e Desteenazione, sul protagonismo adolescenziale nel comune di Alatri — vengono dalla provincia di Frosinone, cioè da un territorio che nei convegni sull’innovazione educativa non compare quasi mai. È un’assenza che vale la pena notare, perché è lì che la questione si gioca davvero.
Il passaggio che tiene insieme tutto è verso la fine, e vale la pena riportarlo. L’intelligenza artificiale può descrivere un ecosistema o un sentiero naturalistico, ma non può sostituire l’esperienza di attraversarlo. Può descrivere le dinamiche di gruppo, ma non può sostituire il confronto fra adolescenti che scoprono punti di vista diversi dal proprio. Può fornire informazioni sulla partecipazione, ma non genera quel senso di appartenenza che nasce dall’essere parte di una comunità.
Non è una contrapposizione fra educazione e tecnologia — e l’autore lo dice esplicitamente, riconoscendo che sarebbe riduttivo considerare il progresso tecnologico una minaccia. È una distinzione di funzione: gli strumenti servono all’apprendimento, le comunità educanti sono il luogo dove le informazioni diventano vissuto, il vissuto diventa significato, e i significati costruiscono un’identità.
C’è infine, in una nota a piè di pagina, una parola che merita di uscire da lì. L’autore include fra i soggetti della comunità educante gli «inconsueti»: persone esterne alla rete familiare e professionale che, attraverso relazioni spontanee, diventano punti di riferimento e fattori di protezione — come accade spesso nei percorsi dei Care Leavers, i ragazzi che escono da un affido o da una comunità al compimento della maggiore età.
Un ragazzo in quella condizione non ha bisogno di un sistema che gli personalizzi i contenuti. Ha bisogno di qualcuno che si fermi. È forse il modo più concreto di dire ciò che l’intero numero argomenta in astratto: che c’è qualcosa, in questa storia, che non si può delegare — e che alcune delle cose che contano di più non sono nemmeno un servizio, ma un incontro.
Come scrive l’autore in chiusura, riprendendo Magnifica Humanitas: la qualità di un professionista non risiede nel cercare le risposte corrette, ma nel coltivare le giuste domande.
Carmine Marinucci
Abstract
L’ascesa dell’intelligenza artificiale sta cambiando profondamente le modalità di accesso alla conoscenza ed ai processi di apprendimento. In questo panorama sorge una questione essenziale per il mondo educativo: chi forma realmente l’intelligenza delle nuove generazioni? Questo contributo ragiona sul ruolo delle comunità educanti nell’epoca dell’intelligenza artificiale, mettendo in dialogo i contributi teorici di Taeschner, Farnè, Bronfenbrenner, Deci e Ryan e Lewin con l’analisi di due esperienze territoriali sviluppate nella provincia di Frosinone: Edugreen e Desteenazione Alatri. Attraverso l’outdoor education, la partecipazione giovanile e il protagonismo adolescenziale, i due progetti mostrano come relazione, esperienza, appartenenza e coinvolgimento attivo continuino a rappresentare elementi essenziali per la costruzione di apprendimenti significativi. L’articolo sostiene che l’intelligenza artificiale possa ampliare le opportunità di accesso alla conoscenza senza però sostituire il valore formativo delle relazioni umane e delle comunità educanti. In un’epoca caratterizzata da una crescente disponibilità di risposte, il compito dell’educazione appare sempre più legato alla capacità di generare domande, significati e partecipazione.
Parole chiave: Comunità educante; Intelligenza artificiale; Apprendimento significativo; Outdoor Education; Partecipazione giovanile; Protagonismo adolescenziale; Educazione informale.
Abstract
The rise of artificial intelligence is profoundly transforming access to knowledge and learning processes. In this context, a key question emerges for the educational field: who actually shapes the intelligence of new generations? This article reflects on the role of educational communities in the age of artificial intelligence by bringing together the theoretical contributions of Taeschner, Farnè, Bronfenbrenner, Deci and Ryan, and Lewin with the analysis of two educational experiences developed in the Province of Frosinone: Edugreen and Desteenazione Alatri. Through outdoor education, youth participation and adolescent protagonism, these projects demonstrate how relationships, experience, belonging and active involvement continue to represent essential elements in the construction of meaningful learning. The article argues that artificial intelligence can expand opportunities for access to knowledge, but cannot replace the educational value of human relationships and community-based learning environments. In an era characterized by an increasing availability of answers, education appears ever more connected to the ability to generate questions, meanings and participation, fostering personal growth and social development through shared experiences and authentic relationships.
Keywords: Educational Community; Artificial Intelligence; Meaningful Learning; Outdoor Education; Youth Participation; Adolescent Protagonism; Informal Education.
In questi anni l’intelligenza artificiale è entrata prepotentemente nella vita quotidiana di tutti, dai bambini agli adulti. Al giorno d’oggi si possono avere risposte in pochi secondi, costruire contenuti complessi, generare immagini e accedere a quantità sconfinate di conoscenza, impensabile fino a pochi anni fa. Nel pieno di questo progresso, il dibattito educativo si concentra su opportunità e rischi interconnessi all’utilizzo delle nuove tecnologie. Lavorando quotidianamente sui servizi educativi territoriali, il quesito che più di frequente ci poniamo è: non importa dove l’intelligenza artificiale è in grado di arrivare, ma ciò che continua ad essere esclusiva pertinenza dell’esperienza umana. Nel parallelo tra adolescenti, giovani e famiglie filtra una realtà diversa da quella solitamente riportata nei dibattiti. La difficoltà che più spesso si riscontra non riguarda l’elaborazione di informazioni, ma la costruzione di: relazioni significative, senso di appartenenza, fiducia negli altri, partecipazione alla vita della comunità con annessa capacità di immaginare il proprio futuro. Questi argomenti attraversano profondamente i percorsi di crescita e richiedono spazi, tempi ed esperienze condivise.
Da questo ragionamento nascono le domande che sviluppano il contributo di seguito:
chi forma realmente l’intelligenza delle nuove generazioni?
Se l’intelligenza artificiale è sempre più concreta nel fornire risposte, spiegazioni e contenuti, qual è il ruolo e la responsabilità della comunità educante? Dove poniamo la relazione educativa, il gioco, la partecipazione attiva e l’esperienza che si sviluppa nei processi di apprendimento?
Gli studi ed i modelli educativi di Taeschner T. e Farnè R. offrono una prospettiva molto valida a questi quesiti. Punto centrale delle loro teorie è il piacere di apprendere, la curiosità, il coinvolgimento emotivo, la dimensione ludica e la qualità delle relazioni. Tutti questi elementi sono le fondamenta dello sviluppo degli apprendimenti significativi e in nessun modo si possono ridurre ad una semplice trasmissione di informazioni. In questa cornice teorica, il presente articolo pone una riflessione sul ruolo delle comunità educanti nell’epoca dell’intelligenza artificiale attraverso l’analisi di due esperienze territoriali sviluppate nella provincia di Frosinone:
Edugreen, progetto orientato sull’outdoor education,
Desteenazione, percorso dedicato alla partecipazione e al protagonismo adolescenziale.
Questo articolo non vuole mettere di fronte l’innovazione tecnologica all’educazione, né suscitare una nostalgia dei processi formativi. Al contrario, si vuole evidenziare come l’accesso alle informazioni, inteso come una straordinaria opportunità, non possa compensare e sostituirsi alle esperienze relazionali, emotive e partecipative che permettono alle persone di attribuire significato emotivo a ciò che apprendono.Forse, nell’epoca in cui le risposte sono sempre più accessibili, la vera sfida educativa non consiste nel fornire nuove informazioni, ma nel continuare a costruire contesti nei quali bambini, adolescenti e adulti possano scoprire il piacere di condividere esperienze e di conseguenza sviluppare apprendimenti.
Il piacere di apprendere e il valore dell’esperienza: il contributo di Taeschner e Farnè
Per entrare meglio in questa prospettiva diventa essenziale analizzare contributi pedagogici che, già da diversi anni prima dell’avvento dell’intelligenza artificiale, avevano sottolineato come nella partecipazione, nella relazione e nell’esperienza si possano riscontrare i punti cardine dell’apprendimento.
Taeschner[1] evidenzia come il piacere di apprendere sia una componente fondamentale dei processi educativi. La curiosità, la motivazione, il coinvolgimento personale e la dimensione ludica non sono elementi secondari, ma condizioni volte a favorire la costruzione di conoscenze stabili e durature nel tempo. L’apprendimento diventa efficace nel momento in cui la persona assume un ruolo attivo, partecipa al percorso e comprende la forza dell’esperienza che sta vivendo.
La relazione educativa diventa centrale. L’educatore non è un semplice dispensatore di contenuti, ma crea l’innesco delle condizioni affinché: scoperta, confronto e partecipazione riescano a generare autonomia, consapevolezza e quindi crescita.
Nello stesso senso si inseriscono anche le riflessioni di Farnè[2], che sottolineano il valore dell’esperienza diretta e del rapporto con l’ambiente come punti essenziali dei processi educativi. Grazie all’esplorazione, al movimento ed al contatto con il territorio, l’individuo sviluppa apprendimenti che non provengono unicamente da osservazione o da ascolto, ma dall’interazione concreta con l’ambiente reale. L’outdoor education sintetizza in maniera significativa questo approccio attraverso la valorizzazione del contesto naturale come scoperta, sviluppo personale e spazio di crescita.
Anche se elaborano prospettive differenti, Taeschner e Farnè convergono su un punto comune:
apprendere non è una semplice ricezione di nozioni, ma dare un significato alle esperienze attraverso partecipazione, relazione ed azione.
Questa riflessione ha molta valenza nell’epoca dell’intelligenza artificiale. Le nuove tecnologie ampliano l’accesso alla conoscenza e sono un buon supporto a numerosi processi cognitivi, ma difficilmente potranno sostituire: il piacere della scoperta, il confronto con i pari ed il valore formativo dell’esperienza diretta. Proprio in questa dimensione le comunità educanti continuano a svolgere una funzione fondamentale per lo sviluppo delle nuove generazioni.
Le comunità educanti come centro dell’apprendimento
Dopo aver constatato che il piacere di apprendere e l’esperienza sono condizioni fondamentali nei processi educativi, diventa necessario comprendere in quali contesti condizioni possano attecchire.
Non esiste un’ esperienza educativa che si sviluppa nel vuoto. Ogni crescita è influenzata dalle relazioni, dagli ambienti e dalle opportunità che la persona affronta nel suo percorso di sviluppo.
In queste condizioni il concetto di comunità educante diventa centrale. Questa definizione non fa riferimento esclusivo ai contesti formali (scuola) ed informali (servizi educativi), ma all’insieme di soggetti, contesti e relazioni che compongono il percorso di crescita delle nuove generazioni: famiglie, gruppi dei pari, associazioni, istituzioni, educatori, insegnanti, realtà del territorio ed “inconsueti”[3].
Bronfenbrenner[4] dà una chiave di lettura molto efficace per comprendere questo ragionamento. L’autore spiega come lo sviluppo della persona sia la sintesi continua tra differenti sistemi relazionali e ambientali. Scuola, comunità e famiglia non risultano realtà separate, ma un vero e proprio ecosistema nel quale ogni esperienza è un tassello per la costruzione dell’identità individuale e sociale. L’apprendimento si colloca in una dimensione relazionale. Le persone non crescono raccogliendo informazioni, ma attraverso il confronto con altri individui, attraverso la partecipazione a contesti significativi, e non ultima, la possibilità di sperimentarsi in un ruolo attivo all’interno della comunità.
Possiamo trovare un’ulteriore conferma a tale prospettiva nella Self-Determination Theory di Deci e Ryan[5], secondo cui benessere e motivazione delle persone dipendono dal raggiungimento di tre bisogni fondamentali: autonomia, relazione e competenza. Quando questi bisogni si realizzano nei contesti educativi, aumentano: il coinvolgimento, la partecipazione e la capacità di dare significato alle esperienze vissute. La comunità educante è il terreno sul quale questi elementi possono essere coltivati. Nella partecipazione attiva, nel confronto e nella condivisione le persone hanno la possibilità di testare le proprie capacità, sviluppare un senso di appartenenza e costruire gradualmente autonomia.
Andando un po’ più a ritroso nella letteratura, anche Lewin[6] mette in risalto l’importanza della dimensione gruppale nei processi di cambiamento e crescita. Non possiamo comprendere il comportamento individuale esternamente al contesto nel quale si manifesta. La qualità della relazione, le dinamiche di gruppo e le interazioni influenzano profondamente partecipazione e apprendimento. In contesti di collaborazione, fiducia ed ascolto, le persone presentano una maggiore disponibilità a mettersi in gioco, sperimentare nuove modalità di azione ed esprimere le proprie idee.
Grazie a queste prospettive teoriche, possiamo guardare alla comunità educante come un complesso di relazioni, esperienze e partecipazione che contribuiscono allo sviluppo della persona e dove l’individuo può apprendere dalle proprie esperienze. Il valore non si può fermare soltanto nelle attività che propone, ma nella capacità di creare contesti nei quali ogni individuo possa sentirsi riconosciuto, accolto e protagonista del proprio percorso di crescita.
Al giorno d’oggi viviamo circondati da una continua disponibilità di strumenti digitali ed informazioni. Le tecnologie facilitano l’accesso alla conoscenza, ma ancora non riescono a sostituirsi a quei processi di costruzione, partecipazione, appartenenza e significato che si formano nelle relazioni umane. Proprio in virtù di questo possiamo dire che le comunità educanti rappresentano la maggiore fonte di sviluppo delle nuove generazioni.
Edugreen: cosa succede quando la comunità educante incontra il territorio?
Il progetto Edugreen[7], ideato da P.Noce, della cooperativa sociale Orizzonte Altri Colori, nel quale ho ricoperto il ruolo di coordinatore, testimonia che le riflessioni teoriche presentate trovano una concreta applicazione nell’esperienza dell’outdoor education. Edugreen nasce come risposta ad una situazione di povertà educativa rilevata sul territorio. Il progetto risponde all’esigenza territoriale di offrire a bambini e adolescenti opportunità concrete di partecipazione, scoperta e apprendimento, ponendo al centro due risorse educative molto importanti: il territorio e l’ambiente naturale. L’esperienza diretta diventa essenziale nel contrastare non soltanto la carenza di opportunità formative, ma anche il rischio di esclusione sociale e relazionale. L’esperienza ha evidenziato come l’ambiente naturale favorisce lo sviluppo di competenze trasversali (collaborazione), problem solving, senso di responsabilità e capacità di lavorare su obiettivi condivisi. In questo contesto, educatori, esperti, guide e partecipanti hanno contribuito alla costruzione di una comunità di apprendimento. I dati di Edugreen evidenziano come il territorio possa diventare uno spazio educativo capace di generare significato e partecipazione. Il contatto diretto con la natura nelle attività svolte innesca un apprendimento che assume una dimensione concreta di esperienza che difficilmente può essere replicata da un’interazione mediata esclusivamente da strumenti digitali.
Il progetto ha rappresentato l’esempio di comunità educante nel quale le teorie di Taeschner e Farnè trovano realizzazione operativa. Il coinvolgimento attivo, l’esperienza diretta, il piacere della scoperta, diventano catalizzatori della conoscenza che si trasforma in crescita personale e collettiva. In un’ottica qualitativa l’esperienza ha sottolineato un elevato livello di coinvolgimento dei partecipanti nelle attività di esplorazione e scoperta del territorio. La connessione tra scuole, famiglie, educatori, associazioni ed enti locali ha favorito la realizzazione di una rete educativa diffusa, confermando il ruolo centrale della comunità educante come fattore di contrasto alla povertà educativa e di promozione della partecipazione attiva.
Desteenazione: partecipazione, protagonismo e appartenenza
Se Edugreen ha rappresentato un progetto incentrato sul contrasto della povertà educativa attraverso l’esperienza diretta e il rapporto con il territorio, Desteenazione[8] nasce per offrire agli adolescenti spazi dove sperimentare partecipazione, appartenenza e protagonismo.
Negli adolescenti si evidenzia una difficoltà sempre più frequente nel riconoscersi come parte integrante ed attiva della comunità. Da una parte osserviamo una crescente disponibilità di strumenti digitali e occasioni di interazione virtuale, dall’altra emergono bisogni molto profondi legati alla costruzione dell’identità: dalla ricerca di relazioni significative, al desiderio di trovare contesti nei quali sentirsi accolti e riconosciuti.
Il progetto Desteenazione sul territorio del comune di Alatri si inserisce in questo panorama come spazio educativo informale che mira a promuovere la partecipazione giovanile e il protagonismo adolescenziale. L’obiettivo non è proporre attività che rendono i giovani soggetti passivi, ma mira a coinvolgere i ragazzi nella costruzione stessa delle esperienze, valorizzando competenze, interessi e capacità di dialogo.
In Desteenazione Alatri, il ruolo dell’educatore diventa quello di facilitatore di processi, promotore di relazioni e co-costruttore di opportunità dove i giovani possono sperimentarsi come soggetti attivi all’interno della comunità. Le attività proposte dagli stessi ragazzi: giochi di ruolo, dibattiti, sfide di gruppo e momenti di confronto strutturato, rappresentano strumenti attraverso i quali si favorisce: cooperazione, espressione personale e non ultimo, sviluppo del pensiero critico. Il valore educativo di queste esperienze non si focalizza esclusivamente nei contenuti affrontati, ma nelle dinamiche relazionali che generano e nella possibilità offerta ai partecipanti di mettersi in gioco all’interno di un contesto sicuro e non giudicante.
Ciò che l’intelligenza artificiale non può sostituire
Edugreen e Desteenazione permettono di riflettere in maniera concreta sul rapporto tra educazione e innovazione tecnologica. I due progetti si sviluppano in contesti profondamente diversi, ma condividono un punto fondamentale: la centralità dell’ esperienza, della partecipazione e della relazione come strumenti di crescita personale e collettiva. L’intelligenza artificiale è una delle più importanti innovazioni del nostro secolo. La capacità di elaborare informazioni, generare contenuti e supportare processi decisionali la rende uno strumento molto significativo anche in ambito educativo. Gli strumenti digitali favoriscono l’accesso alla conoscenza, ampliano le possibilità di ricerca e sostengono percorsi di apprendimento personalizzati, risulterebbe abbastanza riduttivo relegare il progresso tecnologico come una minaccia per l’educazione.
Come abbiamo appena osservato, le esperienze citate mostrano come alcune dimensioni essenziali dell’apprendimento continuino a svilupparsi all’interno delle relazioni umane e delle comunità educanti. Il confronto tra pari in un’attività educativa, il senso di appartenenza ad un gruppo e la costruzione condivisa di un’esperienza non possono essere ricondotti alla semplice acquisizione di informazioni.
Taeschner ci ricorda come il piacere di apprendere nasca dal coinvolgimento, dalla curiosità e dalla qualità delle relazioni. Farnè evidenzia il valore dell’esperienza diretta e del rapporto con il territorio. Bronfenbrenner sottolinea il ruolo dei contesti relazionali nello sviluppo della persona, mentre Deci e Ryan mostrano come autonomia, competenza e relazione rappresentino bisogni psicologici fondamentali per il benessere e la motivazione. Lewin, richiama l’importanza del gruppo e del clima relazionale nei processi di partecipazione e cambiamento.
Tutti questi autori evidenziano come l’apprendimento efficace non possa essere ridimensionato unicamente alla disponibilità di contenuti o alla rapidità con cui essi vengono reperiti. Le persone apprendono quando associano un ricordo ad un’emozione, quando si sentono parte di una comunità e quando possono partecipare in maniera libera ed attiva ai processi che le riguardano.
La vera battaglia educativa dell’epoca odierna non consiste nel competere con l’intelligenza artificiale sul piano della produzione delle informazioni. Le macchine, molto probabilmente, saranno sempre più veloci nell’elaborare dati, generare risposte e organizzare conoscenze, quello che rimane specificamente umano è la capacità di costruire relazioni, generare fiducia, condividere esperienze e creare ambienti e contesti nei quali le persone possano sentirsi partecipi, riconosciute e valorizzate.
L’intelligenza artificiale può descrivere un ecosistema o un sentiero naturalistico, ma non può sostituire l’esperienza di attraversarlo, osservarlo e scoprirlo direttamente. Può descriverci le dinamiche di gruppo, ma non può sopperire al confronto tra adolescenti che scoprono differenti punti di vista dal proprio. Può fornirci informazioni sulla partecipazione, ma non potrà generare quel senso di appartenenza talmente unico che nasce dall’essere parte di una comunità. La riflessione proposta non ha l’intento di contrapporre educazione e tecnologia, bensì sottolineare la loro differente funzione. Le tecnologie rappresentano strumenti potenti al servizio dell’apprendimento; le comunità educanti continuano e continueranno a rappresentare il luogo nel quale le informazioni diventano vissuto, il vissuto diventa significato e i significati contribuiscono alla costruzione dell’identità personale e sociale. In un tempo saturo da una crescente disponibilità di risposte, il compito dell’educazione è anche quello di continuare a facilitare occasioni di incontro, partecipazione e scoperta. È all’interno di questi spazi che le nuove generazioni possono sviluppare non soltanto conoscenze, ma anche senso critico, responsabilità, autonomia e capacità di immaginare il proprio futuro. Al giorno d’oggi, la qualità di un professionista non risiede nel cercare le risposte corrette, ma nel coltivare le giuste domande.
In tale prospettiva, risultano molto significative le riflessioni scritte nell’enciclica Magnifica Humanitas di Papa Leone XIV, che invita a spostare l’attenzione dalle sole potenzialità dell’intelligenza artificiale alla responsabilità educativa delle comunità umane. La questione centrale non si limita semplicemente a ciò che le macchine saranno in grado di fare, ma alla capacità delle persone di continuare a coltivare pensiero critico, relazioni autentiche e partecipazione responsabile alla vita collettiva.
Conclusioni
La domanda che ha condotto questo contributo appare ora più attuale che mai: chi forma l’intelligenza delle nuove generazioni?
L’evoluzione tecnologica e la diffusione dell’intelligenza artificiale stanno modificando radicalmente il modo in cui gran parte delle persone accedono alle informazioni e costruiscono conoscenze. Mai come oggi è possibile ottenere risposte immediate, approfondire argomenti molto complessi e disporre di strumenti capaci di supportare numerosi processi cognitivi. Tuttavia, l’analisi dei dati raccolti dalle esperienze presentate e dei riferimenti teorici trattati, suggerisce che la formazione dell’intelligenza non possa essere ridotta esclusivamente alla disponibilità di informazioni.
Le riflessioni di Taeschner e Farnè sottolineano come l’apprendimento trovi solide fondamenta: nella curiosità, nella relazione, nel piacere della scoperta e nell’esperienza diretta. Bronfenbrenner, Deci e Ryan e Lewin spiegano come la crescita della persona si sviluppi all’interno di sistemi relazionali complessi nei quali: autonomia, appartenenza, partecipazione e qualità delle interazioni rappresentano un ruolo determinante. Le esperienze di Edugreen e Desteenazione Alatri hanno permesso di constatare nel concreto tali processi. Si può notare che in entrambi i casi, l’apprendimento si è sviluppato non attraverso una semplice trasmissione di contenuti, ma mediante la costruzione di relazioni socio-affettive adeguate, il coinvolgimento diretto delle persone e la partecipazione attiva alla vita della comunità. La conoscenza ha acquisito valore per come è stata vissuta, condivisa e trasformata in esperienza. Le comunità educanti rappresentano uno dei principali fattori di sviluppo delle nuove generazioni. Famiglie, educatori, insegnanti, associazioni, gruppi informali e territori contribuiscono ogni giorno alla costruzione di contesti nei quali le persone possono sentirsi riconosciute, accolte e sostenute nei propri percorsi di crescita. L’intelligenza artificiale può essere un mezzo di apprendimento e può offrire strumenti preziosi per l’accesso alla conoscenza. Non è essenziale contrapporre innovazione tecnologica ed educazione. La vera sfida consiste nel riconoscere la specificità e il valore di ciascuna delle due. Le tecnologie facilitano l’accesso alle informazioni; le comunità educanti trasformano queste informazioni in esperienza, significato e crescita personale. Il punto centrale è che non possiamo sapere cosa sarà in grado di fare l’intelligenza artificiale in futuro, ma ciò che continuerà ad appartenerci nel nostro campo di esperienza. La fiducia, il senso di appartenenza, la partecipazione, la scoperta condivisa, l’incontro con l’altro e la possibilità di sentirsi parte attiva di una comunità rimangono dimensioni che trovano la propria collocazione nelle relazioni educative.
Nell’epoca in cui le risposte sono sempre più accessibili, il ruolo dell’educazione potrebbe essere quello di preservare e coltivare la capacità di interrogarsi, di riflettere e di attribuire significato alla realtà. Se l’intelligenza artificiale fornisce sempre più risposte, l’educazione continuerà ad avere il compito di generare sempre più domande. Proprio in virtù di questo, la qualità di un qualsiasi professionista dell’aiuto, che sia un educatore, un pedagogista o altro, non si misura dalla quantità di risposte che riesce a dare, ma dalla capacità di costruire contesti nei quali ognuno possa porsi le giuste domande. È proprio in questa capacità generativa che si colloca, oggi come non mai, il contributo più forte delle comunità educanti alla formazione dell’intelligenza umana.
Bibliografia
- Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
- Farnè, R., Bortolotti, A., & Terrusi, M. (a cura di). (2018). Outdoor Education. Prospettive teoriche e buone pratiche. Roma: Carocci.
- Leone XIV. (2026). Magnifica Humanitas. Lettera enciclica sull’intelligenza artificiale e la custodia dell’umano. Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano.
- Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science: Selected Theoretical Papers. New York: Harper & Row.
- Taeschner, T. (2002). L’insegnante magica. Roma: Borla.
- Progetto Edugreen, disponibile all’indirizzo www.edugreen.eu
- Progetto Desteenazione, disponibile all’indirizzo www.desteenazione.it
[1] Taeschner, T. (2002). L’insegnante magica Roma: Borla
[2] Farnè, R., Bortolotti, A., & Terrusi, M. (a cura di). (2018). Outdoor Education. Prospettive teoriche e buone pratiche. Roma: Carocci.
[3] Gli “inconsueti” sono persone esterne che non appartengono alla rete familiare e professionale che, attraverso relazioni spontanee, diventano punti di riferimento, importanti fattori di protezione e inclusione sociale nei percorsi di crescita e autonomia come spesso accade nei Care Leavers.
[4] Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[5] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
[6] Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science: Selected Theoretical Papers. New York: Harper & Row.
[7] https://www.edugreen.eu/
[8] https://www.desteenazione.it/
Nota bibliografica
Igor Savelloni è pedagogista e socio lavoratore presso la Cooperativa Sociale Orizzonte Altri Colori. Si occupa di progettazione educativa, partecipazione giovanile, educativa domiciliare e percorsi di accompagnamento all’autonomia rivolti a giovani Care Leavers. Ha maturato esperienza nel coordinamento di progetti socio-educativi, nella formazione di équipe educative e nel lavoro di rete con servizi territoriali, scuole ed enti del terzo settore. È laureato in Scienze dell’Educazione e in Pedagogia presso l’Università Guglielmo Marconi e sta completando una seconda laurea magistrale in Psicologia. I suoi principali ambiti di interesse riguardano le comunità educanti, la partecipazione adolescenziale, l’outdoor education, la comunicazione efficace e i processi di autonomia dei giovani in condizioni di vulnerabilità sociale.