Il deuteroapprendimento come bussola nell’antropocene digitale

di Fabrizio Rossi

Introduzione editoriale

Imparare a imparare

Introduzione a «Il deuteroapprendimento come bussola» di Fabrizio Rossi

C’è una parola, in questo contributo, che questa rivista non aveva e che le serviva: deuteroapprendimento.

Viene da Gregory Bateson, e nomina una distinzione che in questo numero ricorre ovunque senza essere mai chiamata per nome. Il protoapprendimento è imparare qualcosa: usare uno strumento, formulare una richiesta, eseguire una procedura. Il deuteroapprendimento è un salto di livello — imparare come si impara, riconoscere le cornici mentali con cui interpretiamo, essere capaci di disimparare quando l’inedito lo richiede.

Perché ci riguarda: ogni ciclo tecnologico produce la propria ondata di corsi che insegnano uno strumento in una versione, e che scadono con la versione successiva. Il protoapprendimento ha una data di scadenza. Il deuteroapprendimento no.

Da qui l’autore ricava una diagnosi sistemica che vale la pena tenere. Quando l’innovazione investe la scuola, il sistema adotta una soluzione sintomatica: insegnare l’uso tecnico dello strumento, evitando di interrogarne le implicazioni. È l’archetipo che Peter Senge chiama spostamento del fardello — la scorciatoia che allevia il sintomo e aggrava il problema.

E ne discende un concetto che dovrebbe circolare: il debito cognitivo. Le soluzioni rapide offrono sollievo immediato e atrofizzano nel lungo periodo la capacità autonoma di chi apprende. Un debito invisibile, che riemerge sotto forma di impotenza appresa.

Il passaggio che collega questo contributo al resto del numero è però un altro, ed è formulato con precisione:

«La titolarità non risiede nella stesura materiale di un testo o nella risoluzione meccanica di un calcolo — compiti in cui l’intelligenza artificiale eccelle — ma nella responsabilità etica e civile di rispondere in prima persona di ciò che si afferma.»

È la stessa conclusione a cui, in queste pagine, arrivano una formatrice tedesca che collabora con il gruppo di lavoro della Commissione europea e un giurista che si occupa di responsabilità del prodotto. Nessuno dei tre ha letto gli altri, e nessuno dei tre viene dalla stessa disciplina.

Ciò che non si delega non è la produzione del testo. È il rispondere di ciò che quel testo afferma.

Carmine Marinucci

La navigazione nell’antropocene digitale: oltre la terraferma

Viviamo in un’epoca segnata da un’accelerazione tecnologica senza precedenti storici. L’avvento dell’intelligenza artificiale generativa e la pervasività dei sistemi algoritmici hanno proiettato l’umanità in quello che i teorici della complessità definiscono l’antropocene digitale. In questo scenario, il mutamento non è lineare, cumulativo e prevedibile, bensì esponenziale, discontinuo e altamente incerto. Le istituzioni educative si trovano così a dover fronteggiare una sfida epocale: come formare le nuove generazioni per contesti lavorativi, sociali e relazionali che mutano a una velocità superiore rispetto al tempo biologico dell’apprendimento istituzionale?

Per comprendere la natura di questa transizione, è fecondo richiamare il pensiero del filosofo Luciano Floridi sul passaggio epocale delle nostre metafore esistenziali: dal costruire al navigare, dalla stabilità della terraferma alla fluidità dell’acqua salata. Per secoli, l’educazione è stata concepita come l’edificazione di un palazzo di conoscenze stabili, fondato su pilastri granitici e immutabili. Oggi, quell’illusione di terraferma è crollata. Abitare l’infosfera onlife significa trovarsi costantemente in mare aperto. Non si tratta più di erigere fondamenta statiche, ma di progettare e governare rotte flessibili, sviluppando l’arte della navigazione. L’insegnante non è più un capomastro che deposita mattoni di sapere nella mente dell’allievo, ma un timoniere che insegna a decifrare i venti e a governare le correnti. Questa urgenza è stata autorevolmente sottolineata dal professor Ivano Dionigi nel suo discorso alla Camera dei Deputati. Interrogando il senso profondo del fare scuola oggi, Dionigi ha denunciato la deriva di una didattica ridotta a mero addestramento per competenze tecniche estemporanee, destinate a deperire prima ancora del rilascio del diploma. Citando una celebre e provocatoria lettera dell’ex rettore di Harvard, Derek Bok, rivolta ai propri studenti, Dionigi ha ricordato: «Noi non siamo capaci di prepararvi per quel lavoro che quasi certamente non esisterà più intorno a voi […] Noi possiamo solo insegnarvi a diventare capaci di imparare perché dovrete reimparare continuamente». Il compito della scuola non è dunque la rincorsa affannosa dell’ultima hard skill tecnica o dell’ultimo strumento del momento, ma la coltivazione della capacità stessa di apprendere, sviluppare quella flessibilità interiore e quella meta-competenza che ci permette di affrontare qualsiasi cambiamento.

La trappola sistemica dello ‘spostamento del fardello’

Quando l’innovazione tecnologica investe la scuola, la risposta automatica delle istituzioni è spesso quella di rifugiarsi in un addestramento strumentale di basso livello (il cosiddetto Protoapprendimento o Apprendimento 1 batesoniano). Si insegna l’uso tecnico dello strumento, evitando di interrogarne le implicazioni epistemologiche. In termini di pensiero sistemico, questa deriva corrisponde all’archetipo descritto da Peter Senge come lo spostamento del fardello. Di fronte al disagio e alla complessità di dover ripensare i modelli pedagogici tradizionali (il problema profondo), il sistema scolastico adotta una soluzione sintomatica rapida ed indolore: la delega incondizionata alla macchina o la digitalizzazione superficiale. Come quando, anziché ripensare i criteri di valutazione e il senso profondo dello studio, ci si limita a sostituire i libri di carta con i tablet o a introdurre la lavagna digitale, lasciando immutata una didattica nozionistica.

Il Debito Sistemico: L’adozione di soluzioni sintomatiche veloci (come la delega del pensiero critico agli algoritmi di IA) offre un sollievo immediato ma atrofizza nel lungo termine la capacità autonoma del sistema-allievo. Questo genera un debito cognitivo invisibile che riemerge sotto forma di analfabetismo funzionale e impotenza appresa.

La svolta batesoniana: il deuteroapprendimento come bussola

Per spezzare questo circolo vizioso, l’epistemologia di Gregory Bateson ci offre una via d’uscita straordinaria attraverso la distinzione tra diversi livelli logici di apprendimento. Se il Protoapprendimento consiste nell’acquisizione di una specifica informazione o abilità tecnica (imparare a usare una calcolatrice o a formulare un prompt preconfezionato), il Deuteroapprendimento (o Apprendimento 2) rappresenta un salto logico: significa imparare ad apprendere. È l’acquisizione di abitudini cognitive flessibili, la comprensione di come i contesti e le nostre stesse cornici mentali modellino le nostre interpretazioni, la capacità di disimparare e ristrutturare i nostri pre-concetti di fronte all’inedito. Molto spesso, concetti come metacognizione e appercezione rischiano di rimanere astratti per i docenti. Proviamo dunque a tradurli in immagini semplici ed evocative. La metacognizione non è altro che l’atto di fare due passi indietro per vedere la cornice: smettere di guardare unicamente il compito che stiamo eseguendo per osservare la postura, il metodo e le emozioni con cui lo stiamo affrontando. L’appercezione, invece, rappresenta le lenti invisibili e i filtri attraverso cui la nostra mente seleziona, ritaglia e interpreta il flusso caotico del mondo sulla base di premesse, credenze ed esperienze passate. Aiutare un allievo a fare deuteroapprendimento significa insegnargli a consapevolizzare quegli occhiali invisibili per poterseli sfilare, pulire, esaminare e, se necessario, cambiare. Bateson illustrava questo passaggio con la celebre metafora della focena addestrata nei laboratori delle Hawaii. All’inizio, l’animale riceveva un pesce ogni volta che eseguiva il solito comportamento noto (Apprendimento 1). Ma quando l’addestratore smise di ricompensare quel comportamento per spingerlo verso la creatività, l’animale visse una profonda crisi emotiva. Solo dopo ripetuti fallimenti e momenti di grande tensione, la focena compì il salto logico: comprese la regola del contesto, ovvero che la ricompensa era legata all’esibizione di un comportamento ogni volta inedito. Questo salto liberatorio, che fece inventare all’animale acrobazie spettacolari mai viste prima, è l’essenza del deuteroapprendimento.

Livello Logico	Focus Operativo	Risvolto Tecnologico	Effetto Educativo
Livello 0	Ricezione passiva del dato.	Input/Output lineare.	Nessuna modifica del comportamento.
Apprendimento 1	Acquisizione di abilità specifiche.	Uso del singolo software o prompt.	Efficienza esecutiva transitoria.
Apprendimento 2	Metacognizione, ‘imparare ad imparare’.	Comprensione delle cornici d’uso.	Flessibilità, autonomia di pensiero.
Apprendimento 3	Ristrutturazione dell’identità profonda.	Ibridazione e relianza complessa.	Evoluzione e libertà dai copioni.

Oltre l’omologazione: deuteroapprendimento e inclusività

Questo cambio di paradigma epistemologico ha un impatto rivoluzionario sul tema dell’inclusività scolastica. La didattica tradizionale è spesso prigioniera di uno schema mentale rigido che immagina gli allievi tutti uguali, misurabili secondo un unico standard lineare di prestazione. Il deuteroapprendimento, concentrandosi sul come l’allievo apprende e non solo sul cosa, scardina questa omologazione. Facendo riferimento alla teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner, l’approccio batesoniano riconosce che ciascun allievo possiede canali appercettivi, ritmi corporei e talenti cognitivi unici. L’inclusione non consiste nel forzare tutti gli studenti a indossare lo stesso paio d’occhiali, ma nell’aiutare ogni singolo studente a scoprire la propria ‘bussola interna’, valorizzando la diversità come ricchezza ecologica.

Titolarità cognitiva e relianza nell’era dell’intelligenza artificiale

L’irruzione dell’intelligenza artificiale nel panorama educativo solleva interrogativi cruciali sulla natura stessa della conoscenza. Attraverso la prospettiva dell’enattivismo di Francisco Varela e della mente incarnata (embodied mind), sappiamo che conoscere non è una mera elaborazione di dati esterni o una rappresentazione speculare del mondo. La conoscenza è un processo incarnato, situato e sistemico: noi facciamo emergere il mondo attraverso le nostre azioni somatiche e il nostro accoppiamento strutturale con l’ambiente. La macchina, pur simulando l’intelligenza, è priva di questa componente viscerale e vivente (il leib, il corpo vissuto).

Di fronte alla tentazione di delegare interamente il pensiero all’algoritmo, la scuola deve difendere con fermezza il principio della titolarità cognitiva. La titolarità non risiede nella stesura materiale di un testo o nella risoluzione meccanica di un calcolo (compiti in cui l’IA eccelle), ma nella responsabilità etica e civile di rispondere in prima persona di ciò che si afferma e si crea nel mondo. Il ‘chi fa cosa’ non è una divisione di compiti, ma un presidio di integrità: l’essere umano deve rimanere l’autore consapevole, utilizzando la tecnologia come materia grezza da masticare criticamente prima di assimilarla nel proprio Sé.

La prassi quotidiana: un’ecologia relazionale per la scuola dell’incertezza

Come tradurre queste complesse sfide educative e cognitive nella pratica quotidiana della scuola, superando la tentazione della rincorsa strumentale? Un ponte operativo d’eccellenza consiste nel coltivare tre attitudini fondamentali per nutrire un’autentica ecologia cognitiva e relazionale all’interno della classe:

La presenza e la sosta (la dimensione somatica): Rappresenta lo sviluppo della negative capability di matrice keatsiana. Significa educare gli allievi ad abitare il silenzio, a respirare e a tollerare la tensione temporanea del “non sapere” e del vuoto fecondo prima di interrogare compulsivamente l’algoritmo. È il rallentamento necessario per riconnettersi all’ascolto del corpo, disattivando la fretta reattiva della prestazione digitale e consentendo all’insight di sedimentare.
La decodifica delle cornici (la dimensione metacognitiva): È l’esercizio del fare due passi indietro per osservare i filtri invisibili della mente e della macchina (framing). Lo studente non assorbe in modo passivo e acritico la risposta semplificata del simulacro tecnologico, ma impara a mettersi in discussione, a svelare i modelli mentali e i bias sottostanti, decostruendo l’informazione per riscoprire la titolarità del proprio pensiero ed evitare l’introiezione di verità prefabbricate.
L’esperienza corporea e situata (la dimensione enattiva): Rappresenta il passaggio all’azione enattiva ovvero una conoscenza che emerge dall’interazione pratica tra mente, corpo e ambiente, per co-creare la realtà. Significa strutturare laboratori in cui l’apprendimento non si riduce a un’elaborazione binaria di dati, ma fluisce attraverso i sensi e l’intercorporeità. È la riscoperta di quel TRA relazionale teorizzato da Martin Buber. Non un semplice spazio vuoto, ma il campo vivo generato dall’incontro autentico tra un Io e un Tu. È lo spazio interpersonale in cui l’allievo sperimenta la fiducia, la reciprocità e l’etica della relianza, compiendo l’atto del fare collegamenti attraverso un’alleanza profonda.

Il deuteroapprendimento come ‘mindset’ di vita

«In un mondo dove le competenze tecniche diventano obsolete rapidamente, l’unica vera sicurezza risiede nella capacità di mantenere un apprendimento attivo per tutta la vita, disimparare vecchi modelli e acquisirne di nuovi con agilità. Il deuteroapprendimento è la meta-competenza che permette di sviluppare questa capacità di adattarsi: il vero motore della resilienza.» (F. Rossi, Complexity Counseling, la tua bussola per un mondo che cambia)

In conclusione, il deuteroapprendimento non deve essere confuso con la semplice formazione continua o con l’ennesimo corso di aggiornamento. Esso si configura come un vero e proprio mindset esistenziale, una postura di vita fondata su tre pilastri fondamentali: la capacità di decostruire le cornici cognitive, l’adattabilità complessa di fronte alle crisi e il riconoscimento dei pattern relazionali in cui siamo immersi. In un mondo onlife in cui l’unica costante è il mutamento, questo mindset rappresenta l’unica vera garanzia contro l’obsolescenza e l’omologazione. La sfida per la scuola dell’antropocene non è dunque delegare la vita e il pensiero a un simulacro artificiale, ma preservare l’integrità analogica, l’ecologia delle relazioni e la straordinaria profondità dell’esperienza umana, permettendo a ogni allievo di farsi marinaio coraggioso, capace di tracciare con dignità la propria rotta su mari inesplorati.

Autore: Fabrizio Rossi

Dottore in Filosofia, Counselor, Formatore e Supervisore CNCP. Relatore al Festival Nazionale della Complessità. Autore di “Tutto è Relazione” (2019), “Il cerchio della vita” (2023) e “Complexity Counseling, la tua bussola per un mondo che cambia” (2025). Direttore della scuola di counseling LASU Parma. Info: www.lasu.it

Bibliografia

Bateson, G. (1972), Steps to an Ecology of Mind, Chandler Publishing, trad. it., Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976.
Bok, D. (1986), Higher Learning, Harvard University Press.
Buber, M. (1923), Ich und Du, Insel Verlag, trad. it., Il principio dialogico e altri saggi, Cinisello Balsamo, San Paolo, 1993.
Dionigi, I. (2019), Osa sapere. Contro la paura e il conformismo, Milano, Solferino.
Floridi, L. (2014), The 4th Revolution: How the Infosphere is Reshaping Human Reality, Oxford University Press, trad. it., La quarta rivoluzione. Come l’infosfera sta trasformando il mondo umano, Milano, Raffaello Cortina, 2017.
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books, trad. it., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987.
Keats, J. (1817), Letter to George and Thomas Keats (21, 27 December 1817), contenuta in: The Letters of John Keats.
Senge, P. M. (1990), The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, New York, Doubleday, trad. it., La quinta disciplina. L’arte e la pratica dell’apprendimento organizzativo, Milano, Sperling & Kupfer, 1992.
Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991), The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, trad. it., La via di mezzo della conoscenza. Le scienze cognitive alla prova dell’esperienza umana, Milano, Feltrinelli, 1992.