Di Andrea Mameli e Raffaelangela Pani
Introduzione editoriale
Chi ha indossato una maschera
C’è un’intuizione, in questo contributo, che nessun altro in questo numero propone: che la preparazione migliore a un uso consapevole dell’intelligenza artificiale possa venire dal teatro.
Non come metafora. L’analogia che gli autori costruiscono è strutturale, e vale la pena seguirla. Definire un ruolo in scena corrisponde ad assegnare un registro in una richiesta al sistema. Delimitare il contesto scenico corrisponde a contenere le risposte fuori tema. Le prove di sala corrispondono alla calibrazione progressiva dell’istruzione. In entrambi i casi si lavora per scomposizione dell’azione, gestione dei vincoli, analisi dell’errore.
Ma il passaggio che rende questo articolo diverso da un esercizio di somiglianze è un altro.
La maschera e la richiesta a un modello sono entrambe artifici performativi. La differenza è che l’attore conserva la consapevolezza della scissione fra sé e il ruolo, mentre il sistema esegue una simulazione statistica priva di intenzionalità.
Chi ha provato in prima persona che cosa significhi simulare uno stato d’animo — sostenerlo, modularlo, uscirne — possiede uno strumento che nessuna spiegazione teorica fornisce: riconosce la simulazione quando la incontra. Gli autori la chiamano pedagogia dello specchio.
Il contributo riporta poi i dati di un percorso di trenta ore svolto nel 2025 con diciannove studenti di un liceo sardo. I due terzi dichiarano di aver provato imbarazzo iniziale; quasi la metà segnala il peso del giudizio dei pari; oltre il novanta per cento dichiara di voler proseguire. Fra le risposte aperte: «ora credo più in me stessa».
Gli autori sono onesti sul limite: quei dati documentano l’efficacia del laboratorio sul piano socio-emotivo. Il trasferimento diretto al prompt engineering resta l’oggetto della ricerca che devono ancora condurre, e lo scrivono.
Resta, in chiusura, un’ipotesi che merita di essere verificata. Poiché decidere in una lingua straniera attenua le associazioni emotive e attiva processi più analitici, gli autori si chiedono se formulare un’intenzione drammatica in inglese non produca istruzioni più asciutte e meno ambigue.
È il tipo di domanda che questa rivista cerca: piccola, verificabile, e che nessuno si era posto.
La Direzione
Abstract
Secondo l’indagine SSES (Survey on Social and Emotional Skills) condotta dall’OCSE dal 2019, empatia, pensiero critico e regolazione emotiva sono competenze fondamentali per il benessere degli studenti.
Un’ampia letteratura scientifica in ambito pedagogico, psicologico e neuroscientifico pone il laboratorio teatrale scolastico tra le strategie più efficaci per lo sviluppo di queste competenze.
Il presente articolo, partendo da queste basi, tenta di rispondere al seguente interrogativo: le dinamiche dell’agire scenico — basate sull’ascolto, l’intelligenza emotiva e la simulazione guidata — possono fornire agli studenti anche le competenze per la decodifica dei linguaggi artificiali e un uso etico e consapevole dell’IA generativa e delle tecniche di Prompt Engineering?
According to the OECD Survey on Social and Emotional Skills (SSES, launched in 2019), empathy, critical thinking and emotional regulation are the key skills ensuring students’ well-being.
A vast body of scientific literature in pedagogy, psychology, and neuroscience highlights school theatre workshops as one of the most effective strategies for fostering these competencies.
This paper, starting from these premises, attempts to answer the following question: can the dynamics of dramatic action — based on active listening, emotional intelligence, and guided simulation — also equip students with the skills required to decode artificial languages and foster an ethical, conscious use of generative AI and Prompt Engineering techniques?
Keywords
Consapevolezza, Empatia, IA, Recitazione, Scuola, Teatro
Acting, AI, Awareness, Empathy, School, Theatre
Introduzione
L’ingresso dell’Intelligenza Artificiale (IA) generativa e delle tecnologie di automazione nei contesti educativi sta facendo emergere una duplice sfida: da un lato integrare tali strumenti per sviluppare la digital literacy degli studenti e, nel contempo, preservare gli spazi di socializzazione, empatia e presenza corporea insostituibili per la crescita emotiva e cognitiva.
Per rispondere a tale complessità si avverte l’urgenza di porre l’autorialità e la responsabilità umana al centro, individuando pratiche utili ad affrontare la tecnologia in maniera responsabile.
L’educazione teatrale a scuola, intesa come pratica laboratoriale, non si limita alla preparazione dell’evento scenico, ma costituisce uno spazio di ricerca e di trasformazione in cui la dimensione espressiva e quella formativa si intrecciano.
Il presente articolo intende indagare la doppia valenza del teatro: dispositivo relazionale che allena all’ascolto e sistema complesso in grado di far maturare l’empatia e l’intenzionalità comunicativa.
Su queste basi si potrà poi progettare una nuova esperienza di ricerca-azione atta a decodificare le logiche dell’Intelligenza Artificiale.
1. Il teatro come dispositivo educativo nelle relazioni: presenza, corpo e ascolto
Se intendiamo con laboratorio teatrale tutte le attività che si realizzano durante le ore dedicate alla sperimentazione di tecniche teatrali e che non hanno necessariamente come scopo la messa in scena di un’opera (Chiellini, 2021) possiamo considerarlo uno spazio protetto entro cui scoprire o riscoprire la presenza e le relazioni.
Nell’era dell’iper-connessione e dell’azione incessante di mediazione attraverso dispositivi dotati di schermi, l’esperienza della recitazione ripropone la centralità del corpo situato (embodiment), allineandosi con i principi teorici dell’Embodied Cognition: i processi cognitivi e l’apprendimento non si strutturano attraverso una semplice elaborazione di simboli, ma sono radicati nell’azione corporea (Shapiro & Stolz, 2018).
Il teatro è uno straordinario veicolo culturale e sociale, in grado di stimolare le diverse forme di apprendimento, potenziando e indirizzando energie creative, emotive e relazionali. (Chiellini, 2025)
Nel laboratorio teatrale, questa dimensione incarnata della conoscenza permette di ‘incorporare’ la logica del canovaccio e del ruolo attraverso l’azione scenica.
In questa cornice possiamo comprendere in che modo la scena può diventare il luogo in cui bambini e ragazzi riconoscono e valorizzano la propria dimensione espressiva e relazionale, mettendo in relazione corpo, presenza e consapevolezza in un unico atto formativo (De Rosa, 2025)
Grazie al teatro si possono riorganizzare le dinamiche del gruppo classe, migliorando cooperazione e inclusione. Attraverso il gioco drammatico gli studenti sperimentano la dinamica dell’ascolto attivo e il valore della prossemica, elementi mortificati dall’architettura delle classi e dai flussi comunicativi. L’esperienza teatrale consente di sperimentare concretamente la dinamica di gruppo come luogo di negoziazione in cui assumere il punto di vista dell’altro e interpretare motivazioni lontane dalle proprie. Grazie alla cornice protetta del “come se” il laboratorio di recitazione può anche garantire un esercizio fondamentale di decentramento cognitivo e affettivo e sviluppare un’autentica consapevolezza di sé di fronte alle sollecitazioni esterne.
Gli effetti del laboratorio teatrale sulle dinamiche relazionali possono acquistare ulteriore importanza alla luce dei risultati dell’indagine internazionale OECD-OCSE sulle competenze socio-emotive (Survey on Social and Emotional Skills, SSES, in corso dal 2019). La padronanza di abilità non cognitive come l’empatia, la capacità di lavorare in gruppo, il pensiero critico e la capacità di controllare le emozioni — costituisce un fattore determinante per il benessere psicofisico e il successo formativo degli studenti. In questa prospettiva, la prassi teatrale non si configura come un semplice esercizio espressivo, ma come una strategia di supporto alla normale attività scolastica, in grado di allenare competenze socio-emotive evidenziate in seguito all’indagine OECD-OCSE (2021) nel quadro di riferimento concettuale (Assessment Framework).
L’azione educativa della prassi scenica si articola attraverso la sospensione del giudizio in uno spazio protetto, l’esercizio dell’empatia mediante la simulazione del ‘come se’, la riappropriazione della dimensione corporeo-vocale e la gestione negoziale del conflitto all’interno del gruppo.
Il teatro non è la letteratura drammatica, ma quello che prende vita sulla scena e che intercorre tra gli attori e il pubblico. Una dimensione relazionale e performativa che si può declinare anche nel senso dell’insegnamento. (Rivoltella, 2021)
In questa prospettiva il teatro si configura come processo pedagogico in cui la relazione interpersonale è l’oggetto stesso dell’azione. La riscoperta della dimensione empatica e sociale fornisce la struttura relazionale indispensabile affinché ci si possa accostare al mondo digitale con competenza e senso critico.
2. Decodificare l’IA attraverso la finzione scenica: simulazione, role-playing, empatia
Le IA generative che simulano la conversazione umana hanno raggiunto un livello di fluidità che rende necessario un esercizio di decodifica per capire se si tratta di una produzione umana o artificiale.
In questa prospettiva la finzione scenica può acquisire il ruolo di dispositivo esperienziale che prepara a distinguere la reazione autentica dalla simulazione artificiale.
In altre parole la pratica laboratoriale consente ai bambini e ai ragazzi di agire dentro uno spazio protetto di sperimentazione relazionale in cui non ci si limita a eseguire un testo, ma prova a vivere la storia di altre persone, manipolando registri linguistici, posture e intenzioni.
Questo processo rende tangibile il funzionamento degli agenti conversazionali nonché dei modelli linguistici LLM (Large Language Models): vestire i panni di un personaggio sul palco permette di comprendere cosa significhi “simulare” uno stato d’animo o essere un’altra persona.
Così la finzione scenica allena a identificare i confini della macchina in una sorta di “pedagogia dello specchio” e questo porta a riconoscere che le architetture LLM e in generale l’IA rispondono per mezzo di modelli probabilistici di predizione del testo, privi di intenzionalità.
Sperimentare l’empatia reale nel laboratorio teatrale – intesa come risonanza corporea e come risposta immediata all’imprevisto e come relazione diretta con l’altra o l’altro – permette agli studenti di riconoscere rapidamente l’empatia simulata tipica degli agenti conversazionali.
Il laboratorio di teatro a scuola può quindi aiutare a convertire l’interazione con l’Intelligenza Artificiale da semplice e ingenua adesione acritica a un dialogo consapevole, fondato eticamente e guidato con rigore dall’autorialità umana.
Gli studi sul rapporto fra teatro e neuroscienze, in particolare dopo la scoperta dei neuroni specchio (il sistema motorio si attiva non solo durante l’esecuzione di un movimento, ma anche durante la sua semplice osservazione) hanno evidenziato che la drammatizzazione non è una semplice finzione intellettuale (Rizzolatti & Sinigaglia, 2016).
La partecipazione degli spettatori alle azioni non avviene tramite un’analisi logico-razionale, ma per mezzo di meccanismi corporei e sensomotori che a loro volta generano il rispecchiamento incarnato (embodied simulation). Ciò evidenzia il coinvolgimento degli spettatori sul piano fisico, con un ruolo di autentica, anche se inconsapevole, partecipazione a quello che avviene sul palcoscenico. (Zardi, 2018)
Le simulazioni e gli esercizi dei giochi di ruolo generano dunque reazioni profonde e questo ha un impatto significativo e immediato sulle risposte emotive e cognitive di tutti gli studenti coinvolti, sia come attori che come spettatori (Löfstrand & Zakrisson, 2025).
Empatia e presenza consentono un intreccio interpersonale ricco di emozioni che favorisce la relazione educativa, attraverso meccanismi di rispecchiamento reciproco. In tal modo il teatro incontra la scuola e la comunità educativa fornendo esperienze di ascolto e sguardo reciproco, che poi si trasformano in comunicazione profonda, educativamente e pedagogicamente produttiva (Zappettini & Borgogni, 2022).
L’esperienza diretta dell’empatia aiuta a decodificare le simulazioni affettive tipiche dell’Intelligenza Artificiale: i modelli di IA generativa sono stati paragonati a ‘pappagalli stocastici’ capaci di simulare risposte affettive su base statistico-linguistica (Bender et al., 2021).
Il laboratorio teatrale scolastico assume il ruolo di dispositivo pedagogico attraverso il quale gli studenti imparano che un elemento evidente, il corpo, e uno nascosto, il rispecchiamento sensorimotorio, consentono all’essere umano di provare empatia nei riguardi di altri esseri umani.
3. Trasferibilità della “grammatica” teatrale al Prompt Engineering
La dimensione pedagogica del laboratorio teatrale non risiede tanto nell’addestramento nozionistico, quanto nella sua natura di dispositivo di ricerca e di riflessione. La prassi scenica si articola attorno a una rigorosa architettura metodologica basata sulla scomposizione dell’azione, sulla gestione dei vincoli temporali e spaziali, sulla riduzione della complessità per mezzo del canovaccio e sull’esercizio di miglioramento continuo ottenuto attraverso l’analisi dell’errore.
Questo impianto analitico presenta una puntuale sovrapposizione con le competenze logico-linguistiche richieste dal Prompt Engineering, inteso come processo di formulazione e raffinamento delle istruzioni destinate ai modelli linguistici (LLM).
Questa sovrapposizione si manifesta su più piani: anzitutto nella definizione del ruolo nella scena (paragonabile all’assegnazione di un tone of voice nel prompt), nella delimitazione del contesto (che si avvicina al controllo delle risposte aberranti fornite all’IA), nella ripetizione delle prove di sala (che mostra analogie con la calibrazione progressiva dell’istruzione).
Sul piano cognitivo, la sperimentazione di tali corrispondenze offre agli studenti uno strumento per comprendere la natura probabilistica dell’IA. L’esperienza del role-playing dimostra che la maschera teatrale e il prompt sono entrambi artifici performativi; ma mentre l’attore mantiene la consapevolezza metacognitiva della scissione tra sé e il ruolo, l’algoritmo esegue una simulazione statistica priva di intenzionalità (Hau, 2026).
Il laboratorio teatrale si configura pertanto come uno spazio di ricerca espressiva e sensoriale: l’esercizio combinato di attenzione selettiva (la capacità di orientare il proprio focus su un elemento specifico, filtrando gli stimoli irrilevanti, per poter stare dentro l’azione senza distrazioni), autoregolazione emotiva (la capacità di accogliere, modulare e riconoscere i propri stati interni) e consapevolezza corporea (la capacità di sentire il proprio corpo come soggetto di intenzione, espressione e relazione) fornisce gli strumenti critici indispensabili per guidare i modelli computazionali senza subirne la simulazione affettiva. (De Rosa, 2025)
4. Studio pilota: riscontri dall’attività laboratoriale
Per verificare l’efficacia della prassi teatrale quale palestra di consapevolezza espressiva e relazionale — competenze individuate come prerequisito per un’interazione intenzionale e strutturata con i modelli di IA —, nel 2025 è stato condotto uno studio pilota presso il Liceo “Amaldi-Gramsci” di Carbonia. Il percorso, intitolato “Costruire una rappresentazione teatrale: ricerca sull’immagine e la creatività” (esperto: Andrea Mameli, tutor: Raffaelangela Pani), si è sviluppato nell’arco di 30 ore, è stato condotto in parte in italiano e in parte in inglese e ha coinvolto 19 studenti e studentesse delle classi terze e quarte.
La sperimentazione si è articolata in due fasi.
Prima fase (16 ore): breve introduzione sulle nozioni di base del teatro (drammaturgia del canovaccio, dialettica testo/sottotesto, superamento della quarta parete, basi neuronali del training e della pratica attoriale); esercitazioni pratiche: tecniche di riscaldamento e postura, uso della maschera neutra, memoria sensoriale, esercizi di attenzione e reazione, simulazioni d’improvvisazione incentrate sulla gestione dell’intenzione scenica.
Seconda fase (14 ore): elaborazione di narrazioni originali, analisi dei testi, prova in scena, analisi e revisione; esercizi di riscaldamento, postura, attenzione, reazione e improvvisazione.
I dati raccolti tramite i questionari ex-post confermano l’efficacia del percorso sul piano dell’inclusione emotiva. Il 66% dei partecipanti ha dichiarato di aver provato un iniziale imbarazzo nell’eseguire gli esercizi di fronte alla classe, mentre il 49% ha segnalato il peso della percezione del giudizio del gruppo dei pari.
I riscontri quali-quantitativi documentano una risposta positiva pressoché unanime (con il 92% dei partecipanti propenso a proseguire l’esperienza), sostenuta da un notevole incremento della fiducia relazionale e della sicurezza nell’esposizione pubblica. Nelle risposte aperte emergono chiaramente sia la valorizzazione della dimensione collettiva («mi è piaciuto molto fare gli esercizi in coppia o di gruppo»), sia il superamento delle resistenze personali, ben evidenziato dai desideri espressi dagli studenti per il futuro («mi sbloccherei dalla prima lezione per vincere la paura di espormi», «mi renderei meno insicura») e dal maturare di una nuova percezione di sé («ora credo più in me stessa»). L’evoluzione dal blocco emotivo iniziale alla produzione autonoma di testi dimostra che l’esperienza scenica fornisce le abilità emotive e sociali necessarie al successivo passaggio verso il Prompt Engineering.
5. Sviluppi futuri e prospettive di ricerca
La validazione della capacità del laboratorio teatrale di fornire competenze critiche per un uso consapevole del Prompt Engineering costituisce l’obiettivo dei successivi cicli di ricerca-azione. La sperimentazione comporterà la somministrazione di prove di prompting applicate alla creazione di avatar scenici e al perfezionamento di canovacci, misurando la capacità degli studenti di valutare criticamente e correggere l’output algoritmico attraverso processi iterativi.
Un secondo filone di indagine intende osservare se i laboratori teatrali condotti in lingua inglese comportano vantaggi o svantaggi rispetto al risultato della sperimentazione. In base alla letteratura sul foreign-language effect (Keysar et al., 2012), l’utilizzo di una seconda lingua (L2) attenua le associazioni emotive e intuitive tipiche della lingua madre (L1), attivando processi cognitivi più analitici e razionali. La formulazione dell’intenzione drammatica in L2 potrebbe indurre una sintassi più asciutta, favorendo la chiarezza e la riduzione delle ambiguità nell’istruzione dei modelli LLM.
Infine, la prospettiva pedagogica potrà estendersi al linguaggio audiovisivo e cinematografico. Riprendendo le tesi di Bergala (2016) sull’educazione allo sguardo e all’atto creativo, la scomposizione del processo produttivo — dal testo all’intenzione scenica fino all’inquadratura — fornirà agli studenti ulteriori strumenti per decodificare le immagini e i testi generati da intelligenze artificiali, distinguendo la superficie della simulazione dalla complessità dell’esperienza umana.
6. Considerazioni sulla consapevolezza
La letteratura internazionale concorda sul fatto che l’alfabetizzazione all’IA non si debba limitare all’addestramento tecnico, ma debba invece sviluppare il pensiero critico la cui presenza è indispensabile per validare gli output. Il laboratorio teatrale interviene proprio in questo snodo, trasformando lo studente da fruitore passivo a utente consapevole.
Lavorando sulla finzione del “come se” (as-if) e sulla gestione dell’istruzione drammatica, la pratica scenica risponde all’urgenza di una formazione al discernimento, affinché l’essere umano conservi la piena regia nei processi di interazione tecnologica. (Leone XIV, 2026).
In quest’ottica la consapevolezza non è solo comprensione funzionale del mezzo, ma padronanza dei registri linguistici e dell’intenzionalità comunicativa.
Per chi opera nel campo dell’alfabetizzazione digitale la prospettiva esposta in questo articolo suggerisce che l’educazione alle tecnologie possa trarre vantaggio dalla formazione al controllo delle emozioni e all’esercizio dell’ascolto.
Conclusioni
Il percorso tracciato in questo contributo evidenzia che l’educazione teatrale dimostra la capacità di agire sia sul piano socio-emotivo sia su quello critico-cognitivo. Il primo comporta lo sviluppo di competenze non delegabili all’IA: ascolto, attenzione, consapevolezza, empatia. Il secondo fornisce la grammatica necessaria a decodificare il funzionamento dei linguaggi artificiali.
Lo studio pilota qui presentato ha dimostrato che l’attività laboratoriale sblocca le resistenze emotive e allena all’ascolto e all’intenzionalità. Questo conferma che il teatro educa in quanto non fornisce risposte preconfezionate, ma insegna a porre domande, a esplorare alternative, a osservare il mondo da prospettive inedite, riportando al centro il corpo, la parola e la responsabilità insita nella stesura dei testi.
La verifica sperimentale del trasferimento diretto di tali abilità al Prompt Engineering nonché l’utilità dell’intelligenza sociale come pre-requisito per interagire in modo consapevole con l’Intelligenza Artificiale, saranno oggetto della nuova ricerca-azione, in programma per i prossimi mesi.
Biografia Autori
Andrea Mameli – Ricercatore del CRS4 dal 1996 (attualmente responsabile della divulgazione scientifica), giornalista pubblicista, attore e formatore. Svolge attività di esperto esterno nei contesti scolastici su tematiche relative a making, storytelling, public speaking e recitazione. Nel 2012 ha iniziato un percorso di formazione nella recitazione e svariate esperienze professionali in ambito teatrale e cinematografico (film, cortometraggi e serie TV). E-mail: mamelicinema@gmail.com
Raffaelangela Pani – Imprenditrice, fondatrice dell’impresa Sardiniaweb (ha sviluppato un comunicatore per la Comunicazione Aumentativa Alternativa e ha gestito un sito web per bambini nella home page di Tiscali) e ideatrice di progetti educativi legati alla manipolazione dei cibi con il progetto Scuola di pasta. Unisce alle competenze comunicative e formative un percorso di preparazione e pratica artistica nel teatro e nel cinema. E-mail: raffaelangela.pani@gmail.com
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