La buona comunicazione tra intelligenza artificiale, conoscenza situata e accompagnamento all’autonomia

Igor Savelloni

Abstract

L’intelligenza artificiale fa parte della quotidianità dei giovani adulti, dalle decisioni riguardanti la gestione economica all’abitare per finire al percorso universitario. Questo cambiamento interroga il ruolo dell’educatore: quando le informazioni sono così facilmente reperibili, qual è il valore del confronto educativo? Attraverso esperienze dirette come l’accompagnamento all’autonomia, il contributo approfondisce il significato della buona comunicazione, partendo dal riferimento della Prof. Traute Taeschner nelle sue ricerche universitarie. L’attenzione si concentra su due giovani ragazze che utilizzano autonomamente strumenti di intelligenza artificiale e ricercano, allo stesso tempo, il confronto con il proprio tutor. Altri episodi riflettono sulla fiducia, sull’ascolto e sulla capacità di modificare il proprio punto di vista. Il rovescio viene interpretato come ciò che un primo sguardo non restituisce: i significati che assumono le esperienze, le aspettative personali e le domande che possono affiorare tramite la relazione. Si arriva ad una riflessione sulla pratica educativa, sui limiti della documentazione e sul rapporto tra informazione digitale e autonomia.

Parole chiave: buona comunicazione; intelligenza artificiale; autonomia; relazione educativa; conoscenza situata.

Abstract — English

Artificial intelligence has become part of young adults’ everyday lives, including decisions about finances, housing and university procedures. This raises a question for educational practice: when information is readily accessible, what is the value of educational dialogue? Drawing on direct experience in supporting young adults towards autonomy, the article explores good communication through the work of Traute Taeschner. Its central focus is on two young women who independently use artificial intelligence tools while continuing to seek dialogue with their educational tutor. Additional experiences address trust, attentive listening and the ability to reconsider one’s perspective. The reverse side is understood as what an initial description fails to capture: personal meanings, expectations and questions emerging through dialogue. The article reflects on educational practice, the limitations of professional documentation and the relationship between digital information and autonomy.

Keywords: good communication; artificial intelligence; autonomy; educational relationship; situated knowledge.

1. «Tu eri l’unico che mi aspettava»

Una ragazza, prima di salire in macchina, aveva l’abitudine di fumare una sigaretta. Gli adulti che la accompagnavano tendevano a richiamarla. Io, invece, aspettavo che finisse.

La regola era chiara e semplice: in macchina non si fumava. Ma non vedevo il motivo o un bisogno di trasformare quei pochi minuti in una discussione. A distanza di tempo, quella ragazza continua a ricordarmi una cosa: «Quando ti ho conosciuto mi eri molto antipatico, non ti arrabbiavi mai, ma tu eri l’unico che mi aspettava e da lì ho iniziato a ricredermi».
Non mi ringraziava per averle permesso di fumare. Mi diceva tutt’altro, lei si sentiva rispettata.
È un episodio molto semplice, uno di quelli che nel lavoro dell’educatore può passare inosservato. Non c’era un’attività programmata e non pensavo di fare qualcosa di particolarmente significativo, eppure, per lei lo era stato.

Se avessi dovuto descrivere quella situazione in una relazione di servizio, probabilmente avrei scritto che la ragazza fumava prima di salire in automobile. Un’informazione corretta, ma che non avrebbe né raccontato né considerato ciò che per lei era stato importante.
Questo episodio mi fa riflettere molto sulla distanza che può esserci tra ciò che osserviamo ed allo stesso tempo quello che una persona vive. Un comportamento può essere descritto con molta minuzia di particolari ma allo stesso tempo quella descrizione può non restituire il significato. Questo non significa che aspettare sia sempre la mossa migliore, in altre situazioni lo stesso gesto potrebbe rappresentare un significato completamente diverso, ma trasmette qualcosa di più riflessivo: non possiamo dare per scontato di conoscere il valore di ciò che facciamo soltanto perché siamo noi ad averlo fatto.
A volte è la persona che abbiamo di fronte a restituirci il proprio significato di un episodio. E non sempre coincide con quello che avevamo immaginato.

2. La buona comunicazione nella pratica quotidiana

Nel mio lavoro mi rifaccio principalmente alla buona comunicazione di Traute Taeschner, che considero uno dei miei principali riferimenti formativi. Il suo approccio nasce nell’ambito dell’acquisizione del linguaggio nel bambino e dell’insegnamento delle lingue, ma i principi della sua buona comunicazione accompagnano quotidianamente il mio modo di lavorare: il coinvolgimento, la partecipazione, l’attenzione alla relazione e alla qualità dello scambio comunicativo.
Non cerco di trasferire un metodo da un contesto all’altro. Cerco piuttosto di portarne i principi nella mia pratica quotidiana, riconoscendo quanto la qualità della comunicazione possa incidere sulla partecipazione, sull’espressione personale e sulla costruzione della relazione.
Nella pratica quotidiana, la mia buona comunicazione comincia prima ancora di formulare una domanda.
Il tono di voce è rilassante, anche se il dialogo racconta una situazione difficile. Presto molta attenzione alle parole utilizzate, perché il modo in cui una persona ci racconta ciò che le è accaduto può spiegare molto sul significato che attribuisce a quell’esperienza.
Mentre ascolto, iniziano le ipotesi. Mi chiedo quali siano i fatti, quali elementi appartengano al punto di vista della persona e quali aspetti potrebbero non essere ancora emersi. Non considero automaticamente falso ciò che mi viene raccontato, ma nemmeno presumo che rappresenti l’intera realtà.
Le domande sono essenziali nella parte iniziale, servono a verificare di aver compreso. Molte volte chiedo di tornare su un particolare preciso, altre volte provo a distinguere ciò che la persona può aver osservato da ciò che ha interpretato.

Solo quando il confronto lo permette introduco una prospettiva differente: posso chiedere come potrebbe aver vissuto quella situazione un’altra persona, quali comportamenti sostengano una determinata interpretazione o se esistano spiegazioni che non sono state ancora considerate.
Non posso seguire una sequenza prestabilita, ci sono momenti nei quali è più utile ascoltare, altri nei quali è necessario esprimere chiaramente il proprio punto di vista: una domanda posta troppo frettolosamente può chiudere il dialogo invece che aprirlo.
L’obiettivo non è sostituire l’interpretazione della persona con la mia, ma accompagnarla a riconoscere che potrebbero essere presenti elementi che non aveva ancora considerato. E questo riguarda anche me: talvolta, nel confronto, sono io a dover modificare la lettura iniziale di una situazione. In un percorso educativo, per esempio, mi è capitato di accompagnare un giovane adulto che tendeva ad attribuire a un’altra persona la responsabilità di una situazione che lo faceva soffrire. Attraverso il confronto, abbiamo provato a spostare l’attenzione dalle scelte dell’altra persona alle sue reazioni e responsabilità. Non è stato un passaggio repentino, né posso attribuirlo esclusivamente al lavoro educativo. Ma questo episodio, più di ogni altro mi ha mostrato quanto una domanda diversa, in un buon rapporto socio-affettivo, possa aprire possibilità di riflessione che prima non trovavano spazio. La buona comunicazione non può ridursi ad una maniera gentile per convincere qualcuno a fare ciò che noi riteniamo giusto, è un canale comunicativo molto forte, è una condizione che può permettere alla persona di partecipare realmente al proprio percorso.

3. Tra intelligenza artificiale e autonomia

Due giovani ragazze che accompagno nei loro percorsi utilizzano abitualmente l’intelligenza artificiale, come molti altri giovani adulti che si affacciano su una nuova prospettiva di vita. La consultano per comprendere le bollette, confrontare offerte economicamente più vantaggiose, cercare case in affitto e orientarsi nelle pratiche universitarie, non sono stato io a proporre loro questo strumento ma hanno cominciato a utilizzarlo perché risponde a necessità concrete della loro vita quotidiana.
Questo aspetto merita attenzione:
Spesso, nel lavoro sull’autonomia, ci chiediamo come possiamo rendere i giovani più capaci di cercare informazioni, utilizzare risorse e affrontare situazioni senza aspettare continuamente l’intervento dell’adulto, in questo caso le ragazze lo stanno già facendo, cercano, confrontano, leggono e provano a capire.
Una bolletta può essere molto difficile da interpretare le prime volte che la si legge. Le offerte commerciali non sono sempre semplici da confrontare e da comprendere, soprattutto quando il prezzo pubblicizzato non racconta tutti i costi. Anche cercare una casa significa orientarsi tra annunci, condizioni contrattuali, spese e possibilità economiche reali. Le pratiche universitarie possono diventare un labirinto molto complesso per chi deve gestire autonomamente documenti, requisiti e scadenze.
L’intelligenza artificiale offre una possibilità tangibile: possiamo formulare domande in un linguaggio semplice e ottenere spiegazioni senza l’obbligo di conoscere tutti i termini tecnici.
Specifichiamo però che le risposte non sono sempre corrette. Le condizioni contrattuali cambiano, le informazioni possono essere incomplete e le procedure amministrative richiedono spesso una verifica attraverso fonti ufficiali.
La cosa che trovo più interessante però, arriva dopo, spesso le ragazze vengono da me e mi chiedono che cosa ne penso.
Non necessariamente perché vogliono sapere se l’IA abbia risposto correttamente ma quanto più cercano un parere. A volte hanno già una propria idea, hanno confrontato delle possibilità e individuato una soluzione che considerano adatta.

Vogliono sapere come la vedo io, e qui, prima di rispondere cerco di farle riflettere.

Perché preferisci questa offerta? Hai considerato tutte le spese? Quella casa ti piace davvero oppure ti sembra soltanto conveniente? Che cosa cambierebbe nella tua quotidianità?
Non sono domande che faccio sempre nello stesso ordine. Dipende dalla situazione, da quello che hanno già compreso e dal tipo di confronto che stanno cercando.
A volte esprimo direttamente il mio parere. Altre volte faccio notare un elemento che mi sembra non abbiano considerato. E può succedere anche il contrario: sono loro a farmi osservare qualcosa che mi era sfuggito.
Il confronto non deve servire a dimostrare che l’educatore possiede la risposta migliore, ma ad allargare le possibilità di ragionamento. Non ho interesse a competere con l’intelligenza artificiale. Mi interessa piuttosto capire che cosa le ragazze fanno con le informazioni che trovano: se riescono a valutarle, a metterle in relazione con le proprie necessità e a utilizzarle per prendere decisioni consapevoli.
Non vorrei che sostituissero il chiedere tutto al tutor con il chiedere tutto a una macchina, senza sviluppare un proprio giudizio, ma non vorrei nemmeno che, dopo aver trovato autonomamente le informazioni, sentissero comunque il bisogno della mia approvazione prima di fare qualsiasi scelta. C’è però una sostanziale differenza tra cercare approvazione e desiderare un confronto.

Quando una persona mi presenta una scelta già ragionata e mi chiede che cosa ne penso, non sta necessariamente delegando la scelta. Può voler saggiare il proprio ragionamento, ascoltare un punto di vista differente o verificare di non aver trascurato qualcosa. In questo senso, l’autonomia non coincide con il decidere sempre da soli, consiste anche nel saper utilizzare la propria rete di relazioni e gli strumenti disponibili senza mettere da parte la propria capacità di scegliere.

Quando l’autonomia incontra i legami familiari

Non tutte le scelte riguardano bollette, contratti o questioni pratiche. Un giovane che accompagno, pur gestendo con costante autonomia la propria quotidianità, ha sentito il bisogno di confrontarsi con me prima di prendere una decisione molto importante legata alla sua vita familiare. Non cercava qualcuno che decidesse al suo posto, ma uno spazio sicuro nel quale poter permettersi di esprimere ciò che stava vivendo.
Anche questo è un aspetto dell’autonomia che spesso trascuriamo: imparare a riconoscere quando abbiamo bisogno di confrontarci con qualcuno, che non significa assolutamente rinunciare alla nostra capacità di scegliere.

4. Quello che l’esperienza mi ha insegnato

Raccontare esempi di episodi professionali non significa automaticamente ricavarne un metodo.
Ogni relazione educativa è una storia a sé, ciò che funziona con una persona potrebbe non funzionare con un’altra. L’attesa della sigaretta ha assunto un significato particolare per quella giovane, ma non può essere assolutamente una regola educativa generale.
Allo stesso modo, una domanda può aprire una riflessione ma può anche essere percepita come un giudizio. Dipende dalla relazione, dal momento e da ciò che la persona sta vivendo.
Quello che possiamo provare a replicare non è una sequenza di comportamenti da riprodurre, ma un’attenzione professionale: distinguere ciò che osserviamo da ciò che interpretiamo, verificare le nostre ipotesi e lasciare spazio al punto di vista della persona.
Questa impostazione può essere condivisa e discussa all’interno delle équipe educative.
Un episodio può essere riletto domandandoci quali elementi abbiamo davvero osservato, quali interpretazioni abbiamo formulato, quali domande siano emerse e chi abbia assunto la decisione finale. Dobbiamo anche interrogarci su ciò che non ha funzionato.

Perché una domanda è stata percepita come un giudizio? Perché abbiamo sentito il bisogno di intervenire immediatamente? Abbiamo davvero ascoltato la risposta oppure stavamo già cercando di orientarla? La riflessione sull’azione professionale descritta da Donald Schön (1983) offre un riferimento utile per questo lavoro. Non basta osservare i cambiamenti dei ragazzi, dobbiamo assumere una postura che ci permetta di osservare anche il nostro modo di intervenire.
Le esperienze fin qui presentate non costituiscono una sperimentazione controllata e non permettono di dimostrare l’efficacia di un metodo, sono più una riflessione sulla pratica, dalla quale possono emergere attenzioni professionali da discutere, adattare e verificare in altri contesti.

5. Il rovescio che non vediamo

Quando ho letto il tema del rovescio, ho pensato che molte volte nel lavoro educativo, ci troviamo davanti a situazioni che sembrano abbastanza chiare finché qualcuno non ci trasmette o ci racconta come le sta vivendo. Una persona può sembrare autonoma perché lavora, studia o gestisce il proprio denaro e affronta gli impegni quotidiani. Poi durante un incontro, scopriamo che sta attraversando una difficoltà che non avevamo riconosciuto. Un’altra può continuare a chiedere il nostro parere anche quando possiede già le informazioni necessarie per decidere, potremmo considerarlo come un segnale di dipendenza dall’educatore, ma quella richiesta può rappresentare anche il desiderio di confrontare punti di vista differenti prima di assumersi una responsabilità.
Il problema è che spesso osserviamo soltanto ciò che una persona fa, mentre abbiamo bisogno di comprendere anche ciò che per quella persona significa.

Le informazioni e ciò che rimane fuori

Oggi possiamo cercare un’abitazione, confrontare offerte, consultare documenti e trovare spiegazioni su procedure complesse attraverso strumenti digitali, l’intelligenza artificiale facilita queste possibilità, organizzando informazioni e restituendole attraverso un linguaggio semplice e comprensibile. Disporre di informazioni non significa sempre aver già individuato tutti gli elementi necessari per scegliere, una casa può essere economicamente conveniente e, allo stesso tempo, poco compatibile con la vita quotidiana di chi ci deve abitare.

Un percorso universitario può apparire interessante senza corrispondere nel concreto alle possibilità, alle aspettative o ai bisogni della persona. Premettiamo che questi aspetti non sono necessariamente invisibili all’intelligenza artificiale, nel momento in cui vengono esplicitati, possono entrare nel ragionamento. Il punto è che non sempre sappiamo con assoluta certezza quali elementi dovremmo considerare. A volte sono individuabili proprio mentre ne parliamo. È quello che osservo quando le ragazze che accompagno mi raccontano le informazioni raccolte e mi chiedono un parere.
Il confronto non aggiunge necessariamente nuovi dati, ma fa emergere criteri di scelta che fino a quel momento erano rimasti in secondo piano. La domanda non riguarda più quale possibilità sia disponibile o conveniente, ma quale significato assuma nella vita della persona e quali conseguenze comporti, l’autonomia, quindi, non consiste soltanto nel trovare risposte, richiede anche di imparare a riconoscere le domande più utili da porre a se stessi.

Anche l’educatore vede soltanto una parte

Sarebbe troppo riduttivo concludere che la macchina possiede le informazioni e l’educatore conosce la persona, non è proprio così. Lavorare quotidianamente nei servizi con qualcuno non significa conoscerne tutti i pensieri, i desideri o le difficoltà di chi seguiamo, possiamo anche avere una conoscenza approfondita del caso, ma continuare a interpretare alcune situazioni attraverso le nostre aspettative. Possiamo essere convinti che una specifica scelta rappresenti un grande passo verso l’autonomia, mentre per la persona assume un significato completamente diverso. E possiamo anche sbagliare. Il rischio sale quando accompagniamo qualcuno da molto tempo, la familiarità può aiutarci a riconoscere piccoli cambiamenti, ma allo stesso tempo può portarci a dare per scontate alcune caratteristiche. La persona che conosciamo come determinata potrebbe attraversare un momento di vulnerabilità, il giovane che abbiamo sempre considerato impulsivo potrebbe aver iniziato a riflettere prima di agire. Una persona che in passato chiedeva continuamente indicazioni potrebbe oggi cercare soltanto un confronto. Se continuiamo a leggerla attraverso ciò che era, rischiamo di non accorgerci di ciò che sta diventando, proprio per questo considero importante lasciare spazio alla possibilità di essere contraddetti.

Una relazione educativa nella quale l’altro può dirci «non è così», «non hai capito» oppure «questa volta voglio fare diversamente» offre anche all’educatore la possibilità di correggere il proprio punto di vista. Non è sempre piacevole, ancora di più quando siamo convinti di aver compreso bene una situazione, ma è una parte necessaria del lavoro dove anche l’educatore deve potersi riconoscere nell’errore, senza che questo rappresenti una perdita di autorevolezza.

Ciò che la documentazione lascia fuori

Nel lavoro educativo raccontiamo i percorsi attraverso progetti individualizzati, relazioni e valutazioni degli obiettivi raggiunti. Questi strumenti sono essenziali, permettono di documentare attività, verificare risultati, condividere informazioni tra professionisti e dare continuità agli interventi.  Ma ogni documento comporta una selezione, possiamo registrare che una giovane ha presentato autonomamente una domanda o che ha imparato a gestire alcune spese, o ha individuato un’abitazione, è più difficile registrare il momento in cui ha iniziato a fidarsi del proprio giudizio.  Possiamo descrivere un comportamento problematico e gli interventi realizzati, ma è senza dubbio più complesso rappresentare il percorso nel quale una persona ha cominciato a riconoscere il punto di vista altrui. Non perché questi aspetti siano impossibili da raccontare, ma perché richiedono attenzione, tempo e soprattutto il coinvolgimento delle persone interessate, una relazione educativa descritta soltanto dal professionista restituisce inevitabilmente una prospettiva parziale. Per questo sarebbe importante, quando possibile, chiedere ai giovani come rileggono il proprio percorso, quali episodi ricordano e che cosa considerano realmente cambiato, potremmo scoprire che alcuni risultati ai quali abbiamo attribuito grande importanza non sono quelli che riconoscono come più significativi e che piccoli gesti, ai quali non avevamo prestato particolare attenzione, hanno contribuito alla costruzione della fiducia.
È quanto è accaduto con quella sigaretta e con quei pochi minuti di attesa, un episodio che senza il racconto della ragazza, sarebbe probabilmente rimasto fuori da qualsiasi documentazione.

6. Non tutto deve diventare una risposta

L’intelligenza artificiale è già presente nella quotidianità dei giovani e, attraverso le loro esperienze e le loro scelte, è entrata anche nel nostro lavoro. Non credo sia utile contrapporre la relazione educativa alla tecnologia, come se una dovesse necessariamente sostituire l’altra. Gli strumenti digitali possono ampliare le possibilità di accesso alle informazioni e offrire occasioni di approfondimento, la relazione educativa può aiutare a collegare quelle informazioni alla storia, alle possibilità e alle responsabilità di una persona. In ogni caso nessuna delle due dimensioni dovrebbe eliminare lo spazio della scelta individuale. Se una giovane utilizza l’intelligenza artificiale per informarsi, si confronta con il tutor e poi decide autonomamente, non considero quel percorso meno autentico perché ha utilizzato uno strumento digitale, al contrario, può rappresentare un modo concreto di utilizzare risorse differenti senza delegare completamente ad altri le proprie decisioni.
La domanda che continuo a pormi non è se una macchina possa fornire risposte migliori delle mie, ma se attraverso il nostro lavoro, i giovani stiano diventando più capaci di comprendere ciò che vivono, di riconoscere le proprie possibilità e assumersi le proprie responsabilità nelle scelte.

Il rovescio che cerco di osservare è proprio questo: non soltanto ciò che una persona sa fare, ma il significato che attribuisce a ciò che fa e la consapevolezza con cui decide di farlo. Perché la buona comunicazione educativa non si misura dalle risposte che l’educatore riesce a ottenere, ma dalle domande che l’altro impara a porsi e dalle scelte che diventa capace di assumere.

Riferimenti bibliografici

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

Taeschner, T. (2002). L’insegnante magica. Borla, Roma.

Nota biografica

Igor Savelloni opera nell’ambito educativo e socio-pedagogico, occupandosi di accompagnamento all’autonomia di adolescenti e giovani adulti, progettazione educativa e lavoro con le équipe. I suoi interessi professionali riguardano la buona comunicazione, la costruzione delle relazioni di fiducia e lo sviluppo dell’autonomia attraverso il confronto e la partecipazione attiva.